История педагогики и образования

Предмет истории педагогики -
развитие теории и практики воспитания, образования и обучения в различные исторические эпохи, включая и современность в контексте ее исторического развития.

Подходы при рассмотрении историко-педагогических явлений:
Ш.Летурно - эволюционно-биологический подход (история воспитания и самого общества рассматривалась с точки зрения эволюции человеческого рода).
П.Монро - философско-этическая сторона педагогических учении и практики воспитания.
К.Шмидт- воспитание как составная часть развития культуры.
П.Ф.Каптерев и П.П.Соколов интерпретировали историко-педагогический процесс с точки зрения соотношения христианской церковно-теологической и светско-реалистической направленности воспитания.

Научно-теоретические и социально-практические задачи истории педагогики:
изучить закономерности воспитания как общечеловеческого и общественного явления, его зависимость от изменяющихся потребностей общества;
раскрывать связь целей, содержания, организации воспитания с уровнем экономического развития общества, а также с уровнем развития науки и культуры в каждую историческую эпоху;
выявлять рациональные и гуманистически ориентированные педагогические средства, разработанные поколениями прогрессивных педагогов;

раскрывать пути развития педагогической науки, характер взаимодействия педагогической теории и практики, обобщать то положительное, что было накоплено в предшествующие исторические эпохи;
на каждом этапе социально-исторического развития представлять исторически верную картину состояния мировой и отечественной школы и педагогики;
историко-педагогические знания должны активно влиять на формирование исторического сознания педагогов всех уровней, способствуя дальнейшему совершенствованию образования.

Курс истории педагогики и образования делится на следующие разделы:
воспитание в первобытном обществе;
школа и воспитание в древнем мире и античную эпоху;
воспитание и школа в эпоху Средневековья и Возрождения;
школа и педагогика в новое время;
школа и педагогика в новейшее время.

Воспитание в первобытном обществе
Обращение к проблеме происхождения воспитания обусловлено логикой научного знания, и необходимо в двух отношениях:
помогает представить себе и понять сущность воспитания в реальности конкретно-исторических событий;
осмысление этой проблемы позволяет более широко взглянуть на ставшие привычными педагогические средства.

Социальная функция воспитания заключается в преднамеренной и целенаправленной передаче общественно-исторического опыта подрастающему поколению, в овладении им практическими трудовыми умениями, а также выработанными нравственными нормами и опытом поведения.
Без этого последующее развитие общества невозможно. Значит, воспитание является, органичной частью общего социального развития и неотделимо от всей истории человеческого общества.

Концепции происхождения воспитания
эволюционно-биологическая теория (Ш.Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас) сближает воспитательную деятельность людей первобытного общества с наблюдаемой у высших животных инстинктивной заботой о своем потомстве;
психологическая теория (П. Монро) объясняет происхождение воспитания присущим детям инстинктивно-бессознательным стремлением подражать взрослым.

Основные этапы антропогенеза в первобытнообщинное время:
от 1,5 млн. до 300-200 тыс. лет назад
от 300—200 тыс. до 45-35 тыс. лет назад
от 45-35 тыс. до 10-8 тыс. лет до н.э.
от 10-8 тыс. до 1 тыс. лет до н.э.

От 300—200 тыс. до 45-35 тыс. лет назад
в общинах палеоантропов
Создавались более благоприятные условия для роста численности детей, удлинения периода детства, сохранения жизни неспособных участвовать в производстве стариков.
Расширение эмпирического опыта орудийной деятельности порождало потребность в его сохранении и продолжении.
В результате этих двух взаимосвязанных явлений детей стали привлекать к трудовой деятельности вместе со взрослыми, где шло созревание и развитие детей и подростков.

В раннеродовом обществе (35 тыс. до н.э.)
Специально организованное воспитание по-прежнему отсутствовало.
Происходило зарождение приемов и организационных форм воспитания:
ритуальные обряды;
игрушки-талисманы;
упражнения;
детские игры.
С целью формирования норм поведения у подрастающего поколения применялись специальные средства обучающе-воспитательного характера:
участие в ритуальных церемониях, праздниках и танцах;
ритуальные запреты — табу, устрашение, одобрение и порицание, предупреждение;
устное народное творчество - песни, мифы.

В 10-8-м тысячелетиях до н. э.
Наметился переход от присваивающей формы хозяйствования к производящей.
С усложнением хозяйственных и социальных связей для воспитания возникла принципиально новая ситуация: зарождение семьи.
Начался процесс институционализации воспитания: появилась первая в истории человечества форма воспитания и обучения — инициация (ритуальные обряды посвящения, признания совершеннолетия и перевода юношей и девушек в класс взрослых).
Выделилась категория лиц, посвятивших себя обучению подрастающего поколения.

Возникновение неравенства в воспитании
в условиях разложения
первобытно-общинного строя
Совершенствование средств производства от использования каменных орудий неолита к производству орудий и оружия из меди (4-3 тыс. до н. э.), затем бронзы (3-2 тыс. до н. э.), наконец в 1 тыс. до н. э. из железа, интенсификация хозяйственной деятельности сопровождалось разделением труда, отделением земледелия от животноводства.
К охоте, земледелию, скотоводству прибавились прядение и ткачество, гончарное ремесло, обработка металлов и т. д. Завязывался обмен, возникла торговля.
Набиравшее силу производство создавало прибавочный продукт. На его основе в общинах зародились предпосылки для появления частной собственности, имущественного и социального расслоения, конституирования родоплеменной знати.

Семья превратилась в экономическую ячейку общества.
Расширилась сфера эмпирических знаний, развивалась астрономия, складывалась агротехника.
К интеллектуальным знаниям допускался лишь узкий круг избранных лиц - дети родоплеменной знати (закрытые «школы» военачальников, жрецов, врачевателей).
Появилась необходимость специализированного профессионального обучения.
Профессиональное мастерство становится достоянием семьи, тщательно охраняется от «непосвященных». В результате семья ремесленника-мастера становится центром профессионально-ремесленного ученичества.

Школа и воспитание в Древнем мире
Воспитание и обучение в условиях цивилизаций Древнего Востока
Начало истории школы и воспитания как особых сфер общественной деятельности относится к 5-му тысячелетию до н. э.
Сохранялись и видоизменялись прежние традиции семейного воспитания. Педагогические прерогативы патриархальной семьи были закреплены в литературных памятниках Древнего Востока:
"Законы вавилонского царя Хаммурапи" (1750 до н.э.),
книга "Притч иудейского царя Соломона" (начало 1-го тысячелетия до н. э.),
индийская "Бхагавадгита" (середина 1-го тысячелетия до н. э.) и др.

В специальной подготовке чиновников, жрецов, воинов постепенно начал складываться и новый социальный институт – школа.
Воспитание стало определяться главным образом общественным и имущественным состоянием человека.
Оно все более отрывалось от непосредственных интересов и потребностей детей, постепенно превращалось в подготовку ко взрослой жизни. Это привело к тому, что воспитание стало принимать более жесткий, авторитарный характер.

Качественно менялись способы передачи культурного наследия предков от взрослых к детям – возникали специальные образовательные структуры для обучении подрастающего поколения.
В эту эпоху завершался дописьменный период истории (речь и пиктография с 3-го тысячелетия до н. э. начали частично дополняться собственно письменностью - клинописной и иероглифической).

Письмо становится более сложным и требует специального обучения.
Дальнейшее развитие письма – появление слогового (в древней Ассирии), а затем фонетического (в древней Финикии), привело к упрощению и облегчению обучения грамоте, что увеличивало производительные возможности школы.
Начавшееся на исходе первобытной истории отделение умственного труда от физического вызвало к жизни появление новой специальности - учителя.

Закономерно, что своим возникновением первые учебные заведения обязаны служителям культов, ибо религия была носителем идеалов воспитания и обучения.
Вместе с тем в конечном счете возникновение школ отвечало определенным экономическим, культурным, политическим запросам общества.
По мере социального развития такие запросы менялись, а с ними менялись содержание и методы воспитания и обучения.

Средоточием обучения и воспитания в древнейших восточных цивилизациях были семья, церковь и государство.
Семья могла не обеспечить общество пополнением сословия чиновников – подготовкой стали заниматься учебно-воспитательные учреждения, создававшиеся светской властью и служителями культов.

Содержание образования выглядело крайне скудным и узкоспециальным, оно закрепляло человека в жестких рамках определенного общественного положения.
К 1-му тысячелетию до н. э. постепенное развитие ремесел, торговли, усложнение характера труда, рост городского населения способствовали расширению круга людей, которым были доступны школьное обучение и воспитание.
Но абсолютное большинство населения по-прежнему обходилось семейным воспитанием и обучением.

Школа в Междуречье («Дома табличек»)
Государства в междуречье Тигра и Евфрата (Шумер, Аккад, Вавилон, Ассирия и др.) имели достаточно стабильную и жизнестойкую культуру. Здесь успешно развивались астрономия, математика, агротехника, были созданы оригинальная письменность, система музыкальной записи, процветали различные искусства.
Почти в каждом городе были и школы, которые появились здесь в 3-м тысячелетии до н. э. в связи с потребностью хозяйства и культуры в грамотных людях - писцах.

Первые заведения, где готовили писцов, получили название домов табличек (по-шумерски - эдуббы). Оно происходит от глиняных табличек, на которые наносилась клинопись.
С начала 1-го тысячелетия до н. э. писцы стали пользоваться деревянными вощеными табличками.
Воссоздать картину школьного образования того времени помогают клинописные глиняные таблички, найденные археологами в развалинах древних дворцов, храмов, библиотек.

Образовательные учреждения впитали традиции патриархально-семейного, ремесленного воспитания и ученичества. В шумерском "Сказании о сотворении мира" и законах Хаммурапи подчеркнуто, что воспитание является родительским долгом.
Семейно-общинный уклад школы сохранялся на протяжении всей истории древневосточных цивилизаций. Главную роль в воспитании детей выполняла семья.
Постепенно эдуббы, превращаясь в центры культуры и просвещения, приобретали определенную автономию. При них возникали крупные книгохранилища, например библиотеки в городах Ниппур (2-е тысячелетие до н. э.) и Ассур (1-е тысячелетие до н. э.).

Первые эдуббы были небольшими учреждениями с одним учителем. Обычно ученики жили дома.
В обязанности учителя входило управление школой и изготовление табличек-моделей, которые ученики заучивали, переписывали в таблички-упражнения.
В крупных "домах табличек" имелись особые учителя письма, счета, рисования и пр. В таких учебных заведениях мог быть специальный управитель, следивший за порядком и дисциплиной.
Обучение было платным.
Оно предусматривало, прежде всего, подготовку к ремеслу писца.

Методы и приемы обучения
Основным методом воспитания в школе, как и в семье, являлся пример старших.
Универсальными приемами обучения являлись заучивание и переписывание.
В позднюю эпоху иногда выполняли упражнения типа диктантов.
Зарождались и иные методы обучения: беседы учителя с учеником, разъяснение учителем трудных слов и текстов.
Использовался прием диалога-спора.

Постепенно процесс образования в "домах табличек" усложнялся.
Вначале школяра учили читать, писать и считать. Следовало запомнить множество клинописных знаков. Постепенно ученик переходил к заучиванию поучительных историй, сказок, легенд, приобретал запас практических знаний и умений, необходимых для расчета строительства различных сооружений, составления торговых, правовых и иных деловых документов.

Обученный в «доме табличек» становился обладателем своего рода интегрированной профессии, получив совокупность различных знаний и умений (в зависимости от специализации - грамматики, математики, астрономии).
Выпускник эдуббы должен был знать арифметические действия, хорошо владеть письмом, искусством пения и музыки, уметь выносить разумные обоснованные суждения, разбираться в ритуалах жертвоприношений. Он должен был уметь измерять земельные участки, делить имущество, разбираться в тканях, металлах, растениях, понимать язык жрецов, пастухов и ремесленников.

Возникшие в Шумере и Аккаде «дома табличек» постепенно становились своеобразными культурно-просветительскими центрами.
Появляется специальная учебная литература для школ.
Таблички с первыми методическими пособиями - словарями и хрестоматиями - изготовлены в Шумере в 3-м тысячелетии до н. э. Они содержали поучения, наставления, назидания, выраженные в фольклорной форме, что должно было облегчить процесс обучения.

В период расцвета древнего Вавилонского царства (первая половина 2-го тысячелетия до н. э.) ведущую роль в деле образования выполняли дворцовые и храмовые эдуббы.
Они располагались в культовых зданиях - зиккуратах, имели множество помещений для хранения табличек, научных и учебных занятий.
Подобные комплексы именовались домами знаний.

Однако образование становится достоянием не только знати и духовенства. Получают распространение частные учебные заведения для средних социальных слоев.
Особое внимание стало уделяться обучению математике. Образованные люди были знакомы с логарифмами, извлечением квадратного и кубического корней.
На высоком уровне обучали врачеванию, в пособиях содержались сведения о диагнозе и способах лечения множества болезней. Медицина изучалась и как отрасль магико-религиозных культов.
В этот период появились эдуббы для девушек из знатных семей. Их обучали письму, религии, истории, математике.

Школа в Древнем Египте
Идеалом древнего египтянина (в 3-м тысячелетии до н.э.) считался немногословный, стойкий к лишениям и ударам судьбы человек.
Обучению мальчиков и девочек уделялось одинаковое внимание.
Обращенные к детям поучения составлялись в духе подготовки к загробной жизни. Они служили стимулом для формирования нравственности и отражали идею необыкновенной значимости воспитания и обучения ("Подобен каменному идолу неуч, кого не обучал отец").

Принятые в Древнем Египте педагогические методы и приемы соответствовали целям и идеалам воспитания и обучения: ученику надлежало, прежде всего, научиться слушать и слушаться.
Наиболее эффективным способом достижения повиновения считались физические наказания, которые рассматривались как естественные и необходимые.
"Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услышал".

К 1-му тысячелетию до н. э. целью обучения становится подготовка к профессии, которой традиционно занимались члены семьи, семья являлась первичным звеном обучения.
Владение грамотой и профессия писца рассматривались как залог социального благополучия. Приобретение образования требовало немалого труда. Занятия в школе шли с раннего утра до позднего вечера. Нерадивых сурово наказывали.

В эпоху Древнего царства (3-е тысячелетие до н. э.) еще писали на глиняных черепках, коже и костях животных. Но уже в эту эпоху появилась бумага - папирус - из болотного растения.
Школьные папирусы использовали многократно. Перед очередным употреблением с них смывали ранее написанное.
Писцы ставили в папирусе число, месяц, день, год данного урока. Существовали свитки-пособия, которые переписывали и заучивали.

В ряде школ обучали математике, географии, астрономии, медицине, языкам других народов.
Преподавались знания, которые могли понадобиться для расчетов при строительстве каналов, храмов, пирамид, для определения количества урожая, для астрономических вычислений, использовавшихся, в частности, при прогнозах разлива Нила.
Постепенно специализация обучения усиливалась. Так, в эпоху Нового царства (V в. до н. э.) появляются школы врачевателей (были накоплены знания и учебные пособия по диагностике и лечению почти полусотни различных болезней).

Воспитание и обучение в Древней Индии
История Древней Индии распадается на две главные эпохи: дравидско-арийскую и буддийскую, рубежом между которыми является VI в. до н. э.
Древнейшими документами об образовании в Индии являются ведийские упанишады - священные наставления (VIII-VII вв. до н.э.).
В течение 2-1-го тысячелетий до н. э. территория Индии осваивалась арийскими племенами. На базе отношений коренного населения с завоевателями ариями возник строй, позднее получивший название кастового.

Население было поделено на четыре основные касты. Три высших касты составили потомки ариев:
брахманы (жрецы), кшатрии (воины), вайшьи (земледельцы-общинники, ремесленники, торговцы).
Четвертой - низшей кастой - являлись шудра (наемные работники, слуги, рабы).
Кастовый строй наложил специфический отпечаток на развитие воспитания и обучения в Древней Индии.
Другим не менее важным фактором генезиса воспитания и образования оказалась религиозная идеология: брахманизм (индуизм) в дравидско-арийскую эпоху, буддизм и необрахманизм в последующий период.

В дравидско-арийскую эпоху сложились представления о том, каким должно быть воспитание и обучение. Каждый должен развивать свои нравственные, умственные и физические качества так, чтобы сделаться органичным членом своей касты:
у брахманов ведущими качествами считались интеллектуальные достоинства,
у кшатриев - сила и мужество,
у вайшьи - трудолюбие и терпение,
у шудры - покорность.

Сформировался и взгляд на идеальное воспитание (претендовать на такое воспитание могли лишь высшие касты).
Согласно этому взгляду человек рожден для насыщенной счастливой жизни. Воспитание предусматривало умственное развитие, духовность, физическое совершенство, любовь к природе и прекрасному, самообладание и сдержанность. Наивысшим проявлением нравственного поведения считалось содействие общему благу.

Своеобразной священной и одновременно учебной книгой была "Бхагавадгита" (1-е тысячелетие до н. э.), написанная в форме бесед мудрого учителя с учеником.
Суть обучения по "Бхагавадгите" состояла в следующем:
Кришна ставил перед Арджуной различные цели, расширяя и углубляя их таким образом, чтобы побудить ученика к самостоятельному поиску истины, научить верным приемам и методам познания.
Процесс обучения сравнивался со сражением, побеждая в котором Арджуна поднимался к совершенству.

К середине 1-го тысячелетия до н.э. в Индии сложилась определенная традиция семейно-общественного воспитания.
На первой ступени – в семье – систематическое обучение не предусматривалось.
Для трех высших каст оно начиналось после особого ритуала посвящения во взрослые и ученики – упанаямы.
Порядок упанаямы и содержание дальнейшего обучения для представителей высших каст не были одинаковыми.

Срок инициации приходился:
для брахманов на 8-летний возраст,
для кшатриев - на 11-летний,
для вайшьев - на 12-летний.
У кшатриев и вайшьев программа образования отличалась меньшей насыщенностью, но большей профессиональной направленностью, чем у брахманов.
Кшатрии обучались военному искусству,
вайшьи – сельскохозяйственным работам и ремеслам,
брахманы получали фундаментальное образование.
Длительность обучения обычно не превышала восьми лет. Но в исключительных случаях оно продлевалось еще на 3-4 года.

Брахманское образование прежде всего носило религиозный характер, включая однако грамматические и другие "подсобные науки": правила почитания, правила поведения, науку чисел, астрономию, науку о змеях, этимологию, логику.
Срок брахманского обучения составлял 12 лет.
Программа обычного образования, прежде всего, включала в себя пересказы вед, обучение чтению и письму.
Повышенное образование приобретали как правило немногие юноши. В его программу входили поэзия и литература, грамматика и философия, математика и астрономия.
Содержание повышенного образования было для того времени весьма сложным. (В Древней Индии впервые были введены ноль и счет с помощью десяти знаков, которые в дальнейшем заимствовали арабы и европейцы).

Порядок обучения в доме учителя во многом строился по типу семейных отношений: ученик считался членом семьи, и помимо приобретения образования, осваивал правила человеческого общежития. Специальных помещений для учебных занятий тогда не было. Обучение проходило на открытом воздухе. Местом обучения служил обычно дом учителя - гурукула.
Появились своеобразные семейные школы, где мужчины обучали молодежь, устно передавая знания (это можно объяснить, во-первых, тем, что в Древней Индии записи делали на пальмовых листьях, которые хранились очень недолго. Во-вторых, устное слово считалось наиболее достоверным способом передачи знаний).

Обязанности учеников сводились не только к изучению вед: им следовало помогать по дому, предаваться аскезе, то есть поститься и усмирять плоть.
Учителя поначалу не получали вознаграждения. Подарки имели скорее символическую ценность.
Приобретавшие повышенное образование юноши либо продолжали посещать известного своими познаниями учителя - гуру, либо участвовали в спорах и собраниях ученых мужей.
Вблизи городов начали возникать так называемые лесные школы, где вокруг гуру отшельников собирались их верные ученики.

В середине 1-го тысячелетия до н.э. существенные изменения в экономической, духовной жизни, в сфере воспитания и обучения создали условия для зарождения новой религии - буддизма, который повлиял на весь уклад жизни древней Индии.
У истоков буддийской традиции обучения стоит Будда, или Шакья-Муни (623-544 гг. до н. э.). С точки зрения его последователей, Будда (Просветленный) достиг высшего духовного совершенства.
Он выступал против монополии брахманизма и за уравнивание каст в религиозной жизни и воспитании, проповедовал непротивление злу и отказ от всех желаний (нирвана).
По преданию, Будда начинал просветительскую деятельность в лесной школе близ города Бенареса.

Буддизм отверг принцип неравенства каст, обратился к отдельной личности и провозгласил равенство людей по рождению.
В буддийские общины принимали представителей любой касты.
Согласно буддийскому учению, главной задачей воспитания является совершенствование души человека, которую следует избавить от мирских страстей через процесс самопознания и самосовершенствования.

В буддийскую эпоху происходят изменения в учебной программе. Главное внимание начали уделять обучению грамматике санскрита, который с I в. н.э. становится ведущим языком в Северной Индии.
К этому времени был создан древнейший индийский слоговой алфавит – брахми, использование которого повышало результативность образования.
Элементарное образование получали в религиозных школах вед и светских учебных заведениях.
В учебных заведениях наставник занимался с каждым учеником отдельно. Учителя получали денежное вознаграждение.

Во II-VI вв. происходит ренессанс индуизма. В этот, "необрахманский", период взгляды на воспитание претерпевают значительные изменения.
Увеличивается число школ.
В школах при индуистских храмах, кроме санскрита, обучали чтению и письму на местных языках.
Определились два типа учебных заведений :
толь (начальная школа)
аграхар (учебное заведение более высокого уровня).
Аграхары представляли собой своеобразные сообщества гуру и учеников. Программы аграхаров постепенно приближались к жизненным потребностям.
Доступ в толи и аграхары был расширен для представителей разных каст.

В ходе развития организованного воспитания и обучения в Древней Индии сложились крупные центры образования:
комплексы в Такшашиле (ныне г. Таксила в Пакистане),
Наланде (близ г.Бхуванешвара).
Постепенно программа обучения в Древней Индии приближалась к практике жизни, становилась более доступной, расширялся социальный круг учащихся.

Школьное дело и зарождение педагогической мысли в Древнем Китае
В основе богатых и своеобразных педагогических традиций Древнего Китая, лежит опыт семейно-общественного воспитания, уходящий корнями в первобытную эпоху.
В Китае веками складывался идеал, который предусматривал воспитание начитанного, внешне вежливого, обладающего внутренним самообладанием человека, умеющего "заглянуть глубоко в себя и установить мир и гармонию в своей душе".

В основе воспитательных отношений лежало уважение младших к старшим.
Деятельность учителя считалась весьма почтенной. Приобретение образования было делом крайне важным.
Согласно древним книгам, первые школы в Китае появились в 3-м тысячелетии до н.э. Они назывались сян и сюй.
Сян возникли на месте прибежищ для престарелых, бравшихся обучать и наставлять молодежь.
В сюй поначалу учили военному делу, в частности, стрельбе из лука.

Позже для обозначения учебного заведения пользовались словом сюэ (учить, учиться). Первые свидетельства о сюэ содержатся в отдельных надписях эпохи Шан (Инь) (ХVI-ХI вв. до н. э.).
В тогдашних сюэ учились лишь дети свободных и состоятельных людей. В программу обучения и воспитания входили шесть искусств: мораль, письмо, счет, музыка, стрельба из лука, управление лошадью.
Эпоху Шан (Инь) сменила эпоха Чжоу (ХI-IIIвв. до н. э.). В этот период в школах обучались дети из высокопоставленных слоев (госюэ) и менее родовитой знати (сансюэ):
госюэ - в столице,
сансюэ - в провинциальных городах.

Главной целью обучения было освоение иероглифического письма.
Первые иероглифы были высечены на панцирях черепах и костях различных животных.
C Х в. до н.э., стали появляться иероглифы на бронзовых сосудах.
В VIII в. до н.э. стали использовать расщепленный в пластины бамбук и шелковую ткань, на которых писали соком лакового дерева с помощью заостренной бамбуковой палочки.
После того, как в начале II в. н. э. стали изготовлять бумагу и тушь, процесс написания иероглифов и обучения иероглифическому письму стал более простым.

Подход к школьному обучению в Древнем Китае сводился к формуле: легкость, согласие между учеником и учителем, самостоятельность школяров.
Китай стоит в ряду древних цивилизаций, где были сделаны первые попытки теоретически осмыслить воспитание и образование. Основные философские школы сформировались в Китае к VI в. до н.э. К ним относились:
даосизм,
буддизм
конфуцианство.

КОНФУЦИЙ (КУН ФУ-ЦЗЫ)
(551-479г. до н.э.)
Главные идеи:
Жень, или гуманность, наиболее ценное качество личности, достижимая в процессе образования.
Ли не есть нечто раз и навсегда данное, они могут изменяться в соответствии с конкретными условиями.
Образование является необходимым условием возникновения гармонии и культуры в обществе.
Для наведения порядка в обществе, прибывающем состоянии хаоса, следует использовать «исправление имён» - поэтому этот принцип можно назвать ёщё «укреплением ли»

Конфуций (лат. «Учитель Кун») - очень значительная личность в китайской истории. Детство его было довольно обычным и прошло в бедности и лишениях: отец умер, когда ему было 3-и года, его воспитывала мать. Тем не менее уже в 15-м возрасте он твёрдо решил, что будет учёным. Женившись в 19 лет, он поступил на государственную службу, надеясь в практической деятельности реализовать свои идеалы. Однако Конфуций карьеры не сделал и, прослужив 10 лет на чиновничьем поприще, вышел в отставку, чтобы целиком посвятить себя преподаванию тех идей, которые он постиг в непрестанном чтении древних книг и размышлениях.

Основные труды Конфуция
Ему приписывается редактура множества классических произведений, однако в настоящее время большинство учёных согласны с тем, что единственный текст, действительно представляющий его идеи, - это «Лунь юй» (беседы и высказывания), составленный из школьных записей Конфуция его ученика уже после смерти.

Воспитание и школа в античном мире Средиземноморья
Древняя Греция
I. В 3-2-м тысячелетии до нашей эры в Греции, на Крите и некоторых других островах Эгейского моря возникла самобытная культура со своей письменностью. Ее эволюция: от пиктографии к клинописи и до слогового письма.
II. Времена так называемой архаической Греции (IX-VIII вв. до н.э.). В это время получали воспитание под присмотром наставников-старцев. Греки красноречивы, хорошо знакомы с делами предков и богов, владеют музыкальными инструментами и письмом, физически крепкие, искусные воины.
III. Развитие воспитания и зарождение педагогической мысли связано (VI-IV вв. до н.э.) с культурой городов-полисов (государств), когда воспитание заняло особое место в обществе.

Воспитание в Древней Греции
Школы были небольшими - 20-50 учеников с одним учителем.
Размещались ученики в доме учителя, либо просто на улице города. Писали на коленях.
Занимались одновременно дети всех возрастов: пока одни отвечали учителю, остальные выполняли задание.
Занятия шли весь день с большим перерывом на обед.
Каникул не было – выходные выпадали на городские и семейные праздники.

Платили учителям немного - примерно столько же, сколько зарабатывали средней руки мастеровые. Социальный статус учителя, особенно в учебных заведениях начального уровня, был весьма низким.
Книг было мало. Знания усваивались на слух - с голоса учителя.
На начальное обучение тратилось 6-8 лет, оно заканчивалось примерно к 14-летнему возрасту.
Учили началам чтения, письма и пения.

Воспитание спартиатов
Воспитание спартиатов преследовало цель подготовить членов военной общины.
До семи лет спартиаты воспитывались в семье на попечении нянек-кормилиц.
Затем полис брал на себя воспитание и обучение подраставших спартиатов.
Сроки такого воспитания были весьма продолжительными и делились на три этапа:
с 7 до 15 лет,
с 15 до 20 лет,
с 20 до 30 лет.

На первом этапе (7-15 лет)
Дети поступали под начало воспитателя пайдонома.
Они вместе жили, учились, приобретали минимальные навыки чтения и письма, без которых, по словам Плутарха, никак нельзя было обойтись.
Физическая подготовка, закаливание были чрезвычайно насыщенными.
Мальчиков 14-летнего возраста посвящали в эйрены – члены общины, имевшие некоторые гражданские права.

На втором этапе (15-20 лет)
К минимальному обучению грамоте добавляли музыку и пение, преподававшиеся более тщательно.
Приемы воспитания становились еще суровее.
К 20 годам эйрен получал полное вооружение воина и затем, еще в течение 10 лет, приобретал статус полноправного члена военной общины.
Воспитание девочек и девушек-спартиаток мало отличалось от мужского.

Афинское воспитание
Идеал афинского воспитания сводился к многозначному понятию совокупности добродетелей – всестороннему формированию личности, прежде всего с развитыми интеллектом и культурой тела.
Все афиняне до 7 лет получали домашнее воспитание. Затем за мальчиками из состоятельных семей присматривал особый раб – педагог (дословно поводырь).
После 7 лет мальчики - дети свободных граждан могли учиться в частных и общественных учебных заведениях.

Начальное образование давали частные платные школы: мусические и гимнасические.
В мусических школах учились школьники 7-16-летнего возраста. Мусическая школа давала литературное и музыкальное образование с элементами научных знаний; азы математики (четыре арифметических действия).
В гимнасических школах или палестрах – 12-16-летние подростки. В палестрах занимались развитием культуры тела.

Для завершивших пребывание в мусической и гимнастической школах следующей ступенью образования могли стать общественные учреждения - гимнасии. В V-IV вв. до н. э. таких гимнасий в Афинах было три: Академия, Ликей, Киносарг.
В гимнасиях совершенствовались в образовании юноши 16-18 лет. Акцент делался на упражнениях, укрепляющих и развивающих тело. Одновременно оттачивались и умственные способности.

Вершиной воспитания и образования считалось пребывание 18-20-летних юношей в эфебии - общественном учреждении, где находившиеся на службе у государства преподаватели учили военному делу.
Афинская традиция предусматривала для девочек и девушек вплоть до замужества исключительно домашнее воспитание. В семье они получали элементарные навыки чтения и письма, музыкальную подготовку. Уделом женщины было домашнее хозяйство.

Философы Древней Греции
Пифагор (VI в. до н.э.)
Ученые-софисты (V-IV вв. до н.э.)
Сократ (469-399 гг. до н.э.)
Платон (427-347 гг. до н.э.)
Аристотель (384-322 гг. до н.э.)

Аристотель (384-322 гг. до н.э.)
384 г. до н.э. - родился в Стагире, в Македонии.
367 г. до н.э. - отправился в Афины и вступил в Академию Платона.
343 г. до н.э. - стал воспитателем Александра Македонского.
335 г. до н.э. - вернулся в Афины и основал Ликей.
322 г. до н.э. - умер в Халкиде, на Эвбее.

Основные педагогические идеи
Аристотель считает, что исторически развитие общества идет от семьи к общине (селению), а от него – к государству (городу, полису).
В основе психологических взглядов Аристотеля лежит представление о единстве души и тела как формы и материи и о наличии у человека трех видов души:
растительной (питание и размножение),
животной (ощущения и желания),
разумной (мышление).

Исходя из этих представлений, Аристотель видел задачу воспитания в развитии этих видов души, чему соответствует физическое,
нравственное,
умственное воспитание в их гармоническом единстве.
Воспитание нуждается в трех вещах:
даровании,
науке,
упражнении.

Педагогическая деятельность
В 367 году (в 17 лет) отправился в Афины и вступил в Академию Платона. Являлся ее участником в течение 20 лет, вплоть до смерти Платона в 347 году.
В 343 году, по желанию Филиппа II Македонского, Аристотель стал воспитателем его сына Александра (Македонского) и оставался воспитателем до 340 года.
В 335 году вернулся в Афины и основал Ликей, от названия которого берет начало слово «лицей»; его иногда называли перипатетической школой, так как обучение проходило во время прогулок под крытой галереей (peripatos).

Основные труды
Зрелые произведения Аристотеля, составившие Corpus Aristotelicum, делятся традиционно на восемь групп:
Логические труды («Органон»):
«Категории»,
«Об истолковании»,
«Аналитики» первая и вторая,
«Топика»,
«О софистических опровержениях».

2. Философия природы:
«Физика», или «Лекции по физике», в 8-ми кн.,
«О небе» в 4-х кн.,
«О возникновении и уничтожении» в 2-х кн.,
«О небесных явлениях» («Метеорологика») в 4-х кн.;
В натурфилософские произведения включается также псевдоаристотелевский трактат «О мире», написанный, вероятно, уже в I в. до н.э.

3. Психология:
«О душе» в З-х кн.,
«Малые труды по естествознанию» (Parva naturalia), включающие трактаты:
«О восприятии и воспринимаемом»,
«О памяти и воспоминании»,
«О сне»,
«О бессоннице»,
«О вдохновении [приходящем] во сне»,
«О длительности и краткости жизни»,
«О жизни и смерти»,
«О дыхании».
Включается сюда также неподлинный труд «О духе», относящийся, видимо, к середине. III в. до н.э.

4. Биологические труды:
«О частях животных»,
«О движении животных»,
«О передвижении животных»,
«О происхождении животных».
Эти аутентичные труды Аристотеля обычно дополняются рядом трактатов, написанных в школе Аристотеля, авторы которых не установлены. Важнейший из них — «Проблемы», где рассматриваются разнородные вопросы физиологии и медицины, а также математики, оптики и музыки.

5. Первая философия:
сочинение в 14-ти книгах, получившее название «Метафизика».
6. Этика:
«Никомахова этика» в 10-ти кн.,
«Большая этика» в 2-х кн.,
«Евдемова этика»,
«Большая этика» признается неаутентичной,
также неаутентичен трактат «О добродетельном и порочном», относящийся ко времени между I в. до н. э.- I в. н.э.

7. Политика и экономика:
«Политика» в 8-ми кн.,
«Экономика» в З-х кн. обычно считается не аутентичной, причем 3 книга имеется лишь в латинском переводе.
В 1890 г. был найден папирус с текстом «Афинской политики» Аристотеля.
8. Риторика и поэтика:
«Искусство риторики» в З-х кн., за которым печатается неподлинный трактат «Риторика против Александра» - ранняя перипатетическая работа. За нею идет трактат «О поэзии».

Платон (427-347 гг. до н.э.)
Платон предложил обширную программу воспитания, пронизанную единой философской мыслью, и открыл связи между воспитанием и общественным устройством

Основные педагогические идеи
,,В каком направлении кто был воспитан, таким и станет, пожалуй, весь его будущий путь”.
Педагогическое воздействие ограничено сложной и противоречивой природой человека, в которой воедино сплетены добро и зло.
Необходимость разностороннего воспитания (“для тела гимнастику, для души музыку”).
Социальная функция воспитания – “Сделать совершенного гражданина, умеющего справедливо подчиняться или начальствовать”.

Принцип всеобщего обязательного обучения: “Стар и млад должны по мере сил получить образование”.
Попытка соединить достоинства спартанского и афинского воспитания, соблюдая при этом “золотую середину”.
Воспитаннику необходимо обеспечить “свободу признания”.

Педагогическая деятельность
Педагогическая деятельность была органической частью творческой жизни Платона.
Педагогическая проблематика присутствует
в «Диалогах» Платона,
его трактатах «Государство» и «Законы».
Основанное Платоном в Афинах учебное заведение – Академия –просуществовало более тысячи лет.

Воспитание и образование в эпоху Эллинизма
После распада империи Александра Македонского (III-I вв. до н.э.) начался период, получивший в науке название эпохи Эллинизма.
Система греческого образования распространяется по Средиземноморью, проникает в Причерноморье, на Кавказ, в Среднюю Азию и Индию.

В самих Афинах видоизменилась система школьного образования:
Мусическая школа сократила свой курс до 5 лет и потеснила гимнастическое образование.
Развилась система физических наказаний.
По окончании мусического и гимнастического образования шла новая ступень – грамматическая школа, где учили правильно писать, читать, говорить, давали представление о музыке.

В гимнасиях меньше внимания стали уделять физическому воспитанию, зато увеличился объем теоретического образования.
Утратила свой военный характер эфебия. Она превратилась в своеобразное высшее учебное заведение. Здесь велись разнообразные теоретические занятия по гораздо более углубленной программе, чем в гимнасии. Преподавались грамматика, риторика, философия с элементами математики, физики, логики, этики и т.д. Учащиеся также занимались гимнастикой, воинскими упражнениями. Срок обучения в эфебии равнялся одному году.

Вершиной образовании считались философские школы, фактически превратившиеся в высшие учебные заведения.
Всего в Афинах действовали четыре философские школы. Помимо основанных Платоном Академии и Аристотелем Ликея были созданы еще две школы - стоиков и эпикурейцев.

В Эллинскую эпоху возникают новые центры просвещения. К ним в первую очередь следует отнести Александрию - египетскую столицу династии Птолемеев (305-30 гг. до н.э.).
Александрия послужила своеобразным мостом между Элладой и Римом. По словам древнегреческого историка Страбона, в Риме было множество александрийских учителей.

Воспитание, образование и педагогические идеи в Древнем Риме
Ведущую роль в формировании личности юного римлянина играло домашнее обучение и воспитание. В так называемую эпоху царей (VIII-VI вв. до н. э.) уже сложились крепкие традиции семьи, дома как ячейки общества и воспитания.
В период расцвета Римской империи семья заметно уступила свои позиции государственной системе образования.
Зато на закате римской цивилизации домашнее воспитание вновь становится ведущим.

Первые попытки создания учебных заведений относятся к 449-му г. до н.э.
Начиная со II в. до н. э. на организацию школьного обучения в Риме большое влияние оказывала традиция эллинистических центров Античного мира. Однако, она имела более практическую направленность.
Основная цель обучения и воспитания была – обеспечить определенную карьеру в военном деле или в политике.

В первые века нашей эры в Римской империи сложился устойчивый канон содержания, системы и методов образования.
К V в. оформилась программа семи свободных искусств с двухчастным делением на
тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и
квадривиум (арифметика, геометрия, астрономия и музыка).

Становление философской мысли, в недрах которой развивались педагогические идеи, происходило под сильным и непрерывным влиянием эллинской традиции.
Катон Старший (234-149 гг. до н.э.)
Цицерон (106-43 гг. до н.э.)
Сенека (4 г. до н. э. - 65 г. н. э.)
Квинтилиан (42 г. – ок. 118 г. н.э.)

Зарождение христианской традиции воспитания
В римском обществе в I в. н.э. возникают раннехристианские общины.
Христиане выдвинули новые взгляды на цели,методы и содержание воспитания.
Ранние христиане боролись за идеи равенства, отказывались от собственности, выказывали глубокое уважение к труду.

Для христианского воспитания были характерны приоритет веры над знанием и наукой, связь обучения с нравственным религиозным воспитанием, утверждение высокого значения трудового воспитания.
В христианских общинах практиковались коллективные формы обучения:
совместное изучение священных текстов, апокрифических произведений,
благодарственные молитвы.
Они сочетались с индивидуальными:
«духовное очищение»,
«внутреннее покаяние», что считалось основой успеха в умственном развитии.

Содержание образования опиралось на Библию:
Ветхий завет положил начало религиозному воспитанию.
Новый завет был создан в христианской среде в I-II в. н.э. и оказал сильное влияние на последующее культурное и духовное развитие всех христианских народов.
Труд для христианина рассматривался как смыслообразующий элемент его бытия. Детям следует прививать уважение к труду, чувство радости от него. Такая оценка роли труда в жизни человека была совершенно новой.

Одна из первых школ катехизиса возникла в Александрии в 179 г. Она предназначалась для подготовки священнослужителей.
В программе этой школы сочетались элементы христианского и античного образования.
В дальнейшем школы катехизиса, в свою очередь, трансформировались в кафедральные и епископальные школы. Впрочем, большинство христиан вплоть до V в. приобретали высшее образование в учебных заведениях античного типа.

Таким образом, к концу Римской империи складывается традиция принципиально нового – христианского – воспитания.
Для нее были характерны:
особое внимание к личности ученика, его душе;
приоритет веры над знанием, наукой;
понимание обучения священному писанию как богоугодного дела;
неразрывная связь образования с нравственным воспитанием;
осознание высокой очищающей роли труда и важности организации с ранних лет трудового воспитания,
важности подготовки к физическому воспитанию и духовному труду.

Контрольная работа по темам:
«Введение», «Воспитание в первобытном обществе», «Воспитание и образование в Древнем мире»
1 вариант
Характеристика основных этапов развития воспитания в первобытном обществе.
Сравнительная характеристика воспитания в Древнем Египте и Китае.
Сравнительная характеристика воспитания на Древнем Востоке и в Античном мире.
Педагогические идеи философов Древней Греции и Древнего Рима (любых двоих).
2 вариант
Характеристика основных этапов развития воспитания в первобытном обществе.
Сравнительная характеристика воспитания в Двуречье и Древней Индии.
Зарождение христианской традиции воспитания.
Педагогические идеи философов Древней Греции и Древнего Рима (любых двоих).

Воспитание и образование
в эпоху Средневековья
Воспитание и школа в Византии
В 395 г. Римская империя распалась на Западную и Восточную (Византийскую).
Таким образом, Византия - прямая наследница эллинско-римской культуры и образованности.
Однако находившиеся у власти социальные группы не испытывали особого интереса к античному культурному наследию. В истории Византии были периоды, когда устраивались жестокие гонения на сторонников античной образованности. В 529 г. Была закрыта Платонова Академия, а затем и большинство школ античного типа.

После крестовых походов в Византии с XIII в. усиливается западное влияние.
Одной из особенностей византийской культуры и педагогической мысли было то, что они формировались на разнородной этнической основе Доминировал, однако, греческий этнос, пользовавшийся особой поддержкой государства и церкви.
Другая особенность состояла в том, что педагогическая мысль Византии следовала одновременно и античной (в образовании), и христианской (в мировоззрении) традициям.

Уровень образованности в средневековой Византии был весьма значителен и заметно превосходил вплоть до XIV в. уровень образованности в Западной Европе.
Социальных ограничений на получение образования не существовало.
Образованный человек имел высокий социальный статус.

В Византии, в отличие от большинства средневековых государств, отсутствовала монополия церкви на образование. Светская власть в лице императора диктовала условия и ход развития школьного дела.
Но в отличие от античной традиции, религия занимала ведущее место в школьном обучении и воспитании.

В истории просвещения и педагогической мысли Византии несколько этапов:
На первом этапе (IV-IX вв.) заметно воз-действие идеологии раннего христианства и традиций античной образованности.
Этап IХ-ХII вв. известен как наивысший подъем просвещения. Его начало связано с деятельностью Константина VII Багрянородного (913-959): были открыты новые учебные заведения и появились различные труды энциклопедического содержания.
В ХIII-ХV вв. просвещение и педагогическая мысль оказались в глубоком кризисе.

Педагогическая мысль Византии
До IV-V вв. особенно влиятельна античная педагогическая традиция, которую развивали неоплатоники из Афинской Академии: воспитание и обучение должны быть ориентированы на высший духовный мир, на непреходящие идеи.
Постепенно усиливалась христианская традиция педагогической мысли. Византийские богословы (Авва Дорофей, Максим Исповедник, Иоанн Дамаскин и др.) в VI-XV вв. предложили ряд идей, составивших основы религиозного воспитания и обучения: светское образование – путь познания божественной истины; путь к совершенству – это прежде всего нравственное воспитание, преодоление зла и др.
В XIV-XV вв. – в педагогической мысли Византии резко усилились клерикальные традиции: крайне отрицательное отношение к светской образованности, античному знанию.

Иоанн Златоуст (ок.350-407)
Иоанн Златоуст происходит из знатной антиохийской семьи;
рано лишился отца, воспитывался матерью Анфусой;
учился у оратора Ливания, образование получил библейское в сочетании
с классическим;
некоторое время был адвокатом и славился красноречием;
после смерти матери 4 года жил один в обители, а затем 2 года в пещере;
по возвращению в Антиохию принял сан дьякона, затем и священника.

Основные философские и педагогические идеи
Богопознание возможно через познание, идущее изначально от единичных творений;
Пути самопознания:
1. Совесть
Совесть – это голос Божий в человеке, внутренний закон, благодаря которому возникает познание доброго и недоброго.
2. Очищение сердца
«Распахивая свое сердце, вы открываете врата Божии»
3. Очищение ума
Освобождение от нечистых помыслов с помощью молитвы
4. Развитие воли
«Нередко и злой человек, если захочет, может перемениться и сделаться добрым, и добрый, если не будет бдителен, может развратиться»

Взгляды на воспитание и обучение
Цель воспитания и обучения – спасение души. Содержание процесса обучения сходно с содержанием процесса познания.
Способы обучения – творение и совесть.
Принципы доступности и систематичности.
«Учение закрепляется в душе непрестанным повторением»
Связь с практикой.
«Познавая, человек поучается, а поучаясь, делает, так как вера без дела мертва есть»

Приоритет духовного над книжным знанием.
«Есть только одно важное дело в воспитании ребенка – образовать его душу»
Религиозное воспитание как основа целостного понимания окружающего мира.
«Пустите детей приходить ко Мне и не препятствуйте им, ибо таковых есть Царствие Божие»
Опора на христианские учения (Ветхий Завет, Евангелие) – жить в соответствии с заповедями, соблюдать добродетели: скромность, кротость, справедливость, смирение, незлобие, целомудрие.
«Воспитывайте чада в учении Господни»

Просветительская деятельность
12 лет священства в Антиохии были самым счастливым временем в его жизни.
Он неутомимо проповедовал и принимал самое живое участие в радостях и скорбях антиохийской паствы. Проповеди его часто прерывались рукоплесканиями. Иоанн останавливал слушателей, говоря: “Что мне в ваших рукоплесканиях? Исправление жизни и обращение к Богу - вот лучшая мне похвала от вас”.
Особенно прославился он своими словами по случаю бедствий, угрожавших антиохийцам за низвержение императорских статуй.

В скором времени во всем христианском мире уже гремела слава святого Иоанна, как Златоуста (название, данное ему одной простой женщиной во всеуслышание в храме, в порыве восторга от его слова).
Поэтому, когда после смерти епископа Нектария, св. Григория Богослова, стала свободной кафедра константинопольского преемника архиепископа, император Аркадий пожелал, чтобы она предоставлена была Златоусту.

В своих многочисленных беседах (до 800) святой Златоуст оставил вдохновенные объяснения (толкования) на многие книги Священного Писания и почитается церковью очень авторитетным толкователем Библии.
Он составил последование (чин) Литургии, носящей его имя, ввел в церковное употребление крестные ходы и некоторые другие благочестивые обычаи.
Сверх всего этого он известен своей заботой о распространении веры Христовой. Послал и на Русь к тогдашним скифам проповедников веры и почитается одним из ее просветителей.

Основные труды:
«О воспитании»,
«Беседы на книгу Бытия»,
«Беседы на Евангелие от Иоанна Богослова»,
«К верующему
отцу» и др.

Византийское влияние на
педагогическую мысль и просвещение
Византия оказала огромное культурное воздействие на государства Востока, Западной и Восточной Европы.
В ХIII-ХIV вв. важным звеном византийского влияния стали европейские университетские центры. Многие философы-педагоги Византии (Варлаам, Никифор Григора, Акиндин и др.), будучи профессорами европейских университетов, приняли непосредственное участие в становлении школы и педагогических идей Западной Европы. Однако постепенно культурное влияние Византии на Западную Европу ослабевало, что было связано прежде всего с расколом христианской церкви.

Воздействие византийской образованности испытали Персия и Закавказье. После закрытия в 529 г. Афинской Академии многие ее педагоги перебрались ко двору персидского шаха.
В интеллектуальных кругах средневековой Армении были хорошо известны педагогические и религиозные труды византийских богословов.
В одном из монастырей Абхазии закончил свой жизненный путь Иоанн Златоуст.
Арабы, завоевав в VII в. многие провинции Византии, восприняли существовавшие в них образовательные традиции. Значительное число наставников знаменитого Дома мудрости, созданного в Багдаде (832 г.), были христианами - выходцами из Византии.

Заботами Владимира и других князей в Киевской Руси после принятия православного христианства (988) возникали "школы учения книжного", где преподавались семь свободных искусств и применяли методы обучения, созвучные антично-византийской традиции.
Немало сделали для развития школьного дела в Киевской Руси Кирилл и Мефодий, создавшие славянскую письменность.
В русскую культуру органично вошли педагогические идеи Иоанна Дамаскина, Василия Кесарийского, Максима Исповедника, Иоанна Златоуста.

Образование и педагогическая мысль на Средневековом Востоке
Ближний и Средний Восток (VII-XVIIвв.)
Развитие педагогической мысли в обширном регионе (Иран, часть Средней Азии, Сирия, Египет и Северная Африка), завоеванном в VII-VIII вв. арабами, происходило под влиянием ислама.
Исламский мир воспринял и освоил античную философию, в частности идеи Платона и Аристотеля, заимствовав из нее рационалистический взгляд на человека.

Эволюция культуры, образования, педагогической мысли исламского средневекового мира прошла ряд этапов:
В раннюю эпоху (VII-Х вв.) проблемы воспитания в исламском мире специально не рассматривались.
Время своеобразного восточного Ренессанса наступило в ХI-ХII вв.
Вырос престиж знаний.
Арабо-мусульманские ученые глубоко изучили философско-педагогическое наследие Античности.
Выдвигались идеи гармоничного развития личности.

В XI в. появляются Первые трактаты по воспитанию (Авиценна, Абу Хамид аль Газали и др.).
Мыслители Востока пытались проникнуть в суть природы человека.
Они стремились учесть социальные и биологические детерминанты воспитания.
Особое значение придавалось общественной сущности человека.
Главная цель воспитания виделась прежде всего в обретении высоких духовных и нравственных качеств.

Наиболее яркими представителями ученых-энциклопедистов средневекового Востока можно назвать:
аль Фараби (870-950)
аль Бируни (970-1048)
Абу Али ал Хусейн ибн Абдаллах ибн ал-Хасан Али ибн Сина (Авиценна) (980-1037)
Абу Хамид аль Газали (1056\59-1111)
Абдурахман ибн Халдун (1332-1406)

Абу Рейхан Мухаммед аль-Бируни
(970-1048)
Первое сочинение «Хронология
древних народов»: Бируни собрал
и описал все известные в его время
системы календаря.
Труды по астрономии и астроло-
гии: Наиболее известные работы:
«Кометы», «Исследования лунных
фаз», «Времена года и климат» и др.
«Памятники минувших дней»:
Подлинная энциклопедия наук
средних веков
Труды по минерологии:
«Минерология»
Заслуги по гидрогеографии
Исторический труд: «Книга, содержа-
щая разъяснения принадлежащих
индейцам учений,приемлемых разумом или отвергаемых»
Последний период творчества: ботаника и медицина.

Воспитание и обучение в средневековой Индии
Средневековые элементы культуры и образованности зародились после падения империи Гупта (V в.).
При этом сохранилась кастовая система построения общества, что ограничивало доступ к образованию определенным группам населения.
Больше того, даже среди трех высших каст нарастало неравенство в отношении получения образования.

Более демократический характер имела буддийская система образования, которая не принимала во внимание кастовые различия.
Буддисты отказались от домашнего обучения, передав образовательные функции монахам.
В буддийских монастырях дети и подростки обучались 10-12 лет. От учеников ждали полного послушания, нарушителей дисциплины изгоняли.
Обучение имело сугубо религиозно-философскую основу. С течением времени программа обогащалась, в содержание обучение были включены грамматика, лексикология, медицина, философия, логика.

Постепенно происходило сближение брахманской и буддийской педагогических традиций, в результате чего сложилась единая культурно-образовательная система.
Эта система пришла в упадок в ХI-ХII вв., когда значительная часть Индии оказалась под властью вторгнувшихся на ее территорию мусульман.
Многие хранилища рукописей были преданы огню. Мусульманские владыки препятствовали развитию культуры и образования среди коренного населения. Лишь много позже появились властители, которые стали благосклонно относиться к обучению лиц немусульманского происхождения.

Средневековый Китай
Средневековая эпоха заняла в истории Китая громадный период – с конца 1-го тысячелетия до н. э. до конца XIX в. Эта эпоха складывалась из ряда периодов, каждый из которых отмечен определенными тенденциями и событиями в педагогической мысли и школьном деле.
При династии Цинь (II в. до н. э.) была упрощена и унифицирована иероглифическая письменность, что заметно упростило обучение грамоте. Была создана централизованная система образования из правительственных (казенных) школ (Гуанъ сюэ) и частных школ (Сы Сюэ). Эта типология учебных заведений просуществовала до начала XX в.

В период династии Хань (II в. до н. э. - II в. н.э.) появилась бумага. Приобрела достаточно ясные очертания трехступенчатая система образования: начальные, средние и высшие школы.
В эту эпоху официальной идеологией воспитания и образования становится конфуцианство. Классические конфуцианские трактаты делаются главным предметом изучения в школах. Полный учебный курс усвоения конфуцианских канонов был рассчитан на 10 лет. Окончивший курс мог сдавать экзамены на ученую степень, которая позволяла занять место в государственном аппарате.

Особый расцвет культура и образование Средневекового Китая переживали в период с III по Х в. Расширялась сеть учебных заведений. Развилась система высшей школы, появились первые учебные заведения университетского типа.
Произошли важные перемены в государственных экзаменах. К ним стали допускать практически любого человека, независимо от социального происхождения.
Вместо устных экзаменов были введены письменные.

Новые краски в палитре образования и воспитания появились при монгольской династии Юань (1279-1368).
К общепринятым добавляются монгольская письменность и монгольские школы.
В стране действовала обширная сеть учебных заведений (ок. 25 тыс. в 1289 г.).
Развитие естественных и точных наук привело к появлению математических, медицинских, астрономических и других специализированных школ.

Важный этап в истории средневекового образования в Китае приходится на время правления династии Мин (1368-1644).
В этот период возникли предпосылки для организации всеобщего начального обучения за счет расширения сети учебных заведений элементарного образования.
При маньчжурской династии Цин (1644-1911) китайская школа не претерпела никаких серьезных перемен. Воспитание и обучение по-прежнему определялись неоконфуцианской идеологией. Школьная система и государственные экзамены сохранялись в традиционном виде.

Воспитание и школа в странах Западной Европы в эпоху раннего Средневековья
В 476 г. под натиском германских племен пала Римская (Западная) империя. Эта дата – точка отсчета европейского Средневековья, которое завершилось в XVII в.
Факторы, определяющие специфику средневековой школы и воспитания:
Христианская традиция.
Античная традиция (содержание школьных программ, комментированный характер обучения, гуманистические идеалы воспитания).
Варварская, дохристианская традиция (интеграция человека в определенный клан).

Особую роль играла трехчленная система разделения труда, сложившаяся к XI в. (духовенство, светские феодалы, крестьяне и горожане).
В XIII в. каждое сословие имело определенный образ в собственных глазах и остального общества. Эти социокультурные типы формировать должна была система образования.
Представители каждого сословия видели свое предназначение в передаче следующему поколению корпорации. Поэтому универсальной педагогической идеей и практикой в средневековой Европе оказалось ученичество.
Ученичество являлось основной формой обучения в среде ремесленников и купеческой среде.

Светские феодалы, помимо школьного обуче-ния, прибегали к рыцарскому воспитанию (идеи жертвенности, послушания и одновременно личной свободы, а также и элементы превосходства над остальными сословиями).
В феодальной среде существовало презри-тельное отношение к книжной школьной традиции. Ей противопоставлялась программа «семи рыцарских добродетелей», в которую входили: владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы, пение стихов собственного сочинения, игра на музыкальном инструменте. Но прежде всего юношей обучали военному искусству.

К VII в. школы античного типа полностью исчезли.
Вновь организованные церковные школы, стали преемниками античной традиции. Наиболее заметным проявлением этой традиции была латынь (хотя и искаженная). Она стала языком образованной Средневековой Европы.
Следы античности в программах семи свободных искусств, в методах средневековой школы.
Школьное дело в V-VII вв. оказалось в плачевном состоянии. Церковных школ было мало, царили невежество и неграмотность. Даже верхушка общества была неграмотной.

В период с XII по XV в. школьное образование постепенно выходит за стены церквей и монастырей. В первую очередь это выразилось в появлении так называемых городских школ и университетов (общность, целостность, совокупность).
Университеты родились в системе церковных школ. В конце XI – начале XII в. отдельные кафедральные и монастырские школы превращаются в крупные учебные центры, которые затем становятся первыми университетами. Так возник Парижский университет (1200), который вырос из Сорбонны - богословской школы – и присоединившихся к ней медицинской и юридической школ.

Подобным же образом возникли другие европейские университеты: в Неаполе (1224), Оксфорде (1206), Кембридже (1231), Лиссабоне (1290).
Сеть университетов довольно быстро расширялась:
в XIII в. в Европе насчитывалось 19 университетов,
в XIV в. к ним добавились еще 25 (в Анжере, Орлеане, Пизе, Ферраре, Гейдельберге, Кельне, Вене, Праге, Кракове и других городах).
История первых университетов тесно связана с творчеством мыслителей, давших новый толчок развитию культуры, науки и просвещения (Р. Бэкон, Я. Гус, А. Данте, Дж. Уинкли, Н.Коперник, Ф.Петрарка и др.).

Философско-педагогическая мысль
Философско-педагогическая мысль европейского Средневековья видела главную цель воспитания в спасении души. Основой воспитания признавалось Божественное начало. Вместе с тем, воспитание представляло собой своеобразный сплав религиозного и светского начал.

Носителями христианской педагогики были в первую очередь служители католической церкви. Поэтому в ней заметно присутствие авторитарности, идеалом являлась усредненная верующая личность.
Многие идеологи христианства с враждебностью относились к античному, «языческому» воспитанию.
Но, с другой стороны, уже во времена раннего Средневековья существовала небольшая группа христианских богословов и педагогов, которые стремились спасти остатки традиций греко-римского образования.

Важную роль в развитии педагогической мысли раннего Средневековья сыграла схоластика (от лат. scola – школа).
Как философия, она разрабатывала алгоритмы дедуктивных рассуждений.
Как педагогика – подавала в логически стройном виде христианское вероучение с целью предложить учащимся совершенное систематизированное знание.
В раннюю эпоху (по крайней мере до XII-XIII вв.) схоластика, в недрах которой развивалась педагогическая мысль, сыграла положительную роль. Она вырабатывала культурные ценности, опиравшиеся на аристотелизм и христианское богословие.

Важную роль в создании новой идеологии обучения и воспитания сыграл философ и теолог Фома Аквинский (1225-1274).
Блестящим ученым-схоластом можно назвать французского богослова и педагога Абеляра (1079-1142).
Известен также автор трактата «О воспитании знатных детей», наставник детей французского короля Винсент де Бове (1190-1264).

Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения
Исходной датой западного Возрождения принято считать 1453 г.
Захват в этот период турками Константинополя вызвал бегство оттуда ученых с их греческими рукописями в Италию, где они начали «возрождать» античный, в основном платоновский, взгляд на мир.

Наследие древних рассматривалось не как образец для подражания, а источник идей, на которые можно опереться в создании нового мировоззрения и новой культуры. Со стремлением установить преемственность с античностью путем возрождения классической древности и связано название эпохи – Возрождение.
Прогрессивные идеи о миссии человека на земле, которые составили содержание гуманизма как ведущего идеологического движения эпохи, оказали огромное влияние на все последующее развитие мировой культуры.

Сложившийся в античности идеал разносторонне развитой человеческой личности претерпевал в новую эпоху существенные изменения.
В Италии представители так называемого «гражданского» гуманизма Л. Бруни, Л. Альберти считали основной функцией воспитания формирование человека, действующего на благо общества, а очагом воспитания – семью.
Реализацию гражданского долга гуманисты видели в трудовой деятельности, которая стала рассматриваться как неотъемлемая часть воспитания целостной личности.

В созданном в начале XVI в. английским мыслителем Томасом Мором (1478-1535) утопическом проекте бесклассового общественного устройства прозвучала идея об обязательном участии всех граждан в производительном труде и о соединении его с всеобщим образованием.
Т. Мор полагал, что производительный труд будет специализирован с тем, чтобы молодежь с детства готовилась к избранной профессии.
В ХIХ веке эта идея нашла то или иное отношение в концепциях трудового воспитания и обучения.

К поздним мыслителям–утопистам относится итальянский философ и политический деятель Томмазо Кампанелла (1568—1639), который в своем сочинении «Город Солнца» описал общественное устройство вымышленного города-государства, основанного на принципах справедливости и гуманизма, как они представлялись автору.
Т. Кампанелла в этой книге уделил большое внимание вопросам воспитания детей, которое с самого раннего возраста должно было находиться под полным контролем со стороны правителей.

Переводы литературных произведений классической древности стали основным направлением развития культуры Возрождения, получившим название «филологического» гуманизма.
Гуманизм становится отраслью гуманитарного знания и постепенно утрачивает свое мировоззренческое значение.
Первоначальный гуманистический идеал всесторонне развитой, социально-активной личности вырождался в литературную образованность.

Те же тенденции прослеживались и в практике учебных заведений.
Изучение грамматических форм, заучивание правил синтаксиса, тренировка в стилистике, подражая стилю Цицерона становились основным содержанием среднего образования.
Это не могло не вызвать критики со стороны по-новому мыслящих ученых.

Гуманистический образец обучения и всестороннего воспитания, который в дальнейшем лег в основу развития мировой педагогической теории и практики, родился в недрах частной школы.
Первые шаги в практическом его осуществлении были предприняты в 20-е гг. XV в. талантливыми итальянскими педагогами Витторино да Фельтре (1378-1446) и Гуарино Гуарини (1374-1460).

В школе в Мантуе на севере Италии, которую возглавлял Витторино и которая известна под названием «Школа радости», кроме детей герцога, в поместье которого и на чьи средства она содержалась, учились еще около семидесяти учеников. В школе обучались как мальчики, так и девочки, что было принципиально новым для того времени.
Содержание обучения имело целью заложить у воспитанников фундамент общей культуры, который в дальнейшем позволил бы им самостоятельно овладевать специальными знаниями. Владение навыками самообразования новые гуманисты ставили превыше всего.
В программу были включены предметы всех «семи свободных искусств».

Наряду с развитием интеллектуальных способностей, эстетическим воспитанием, отводилось много времени физическому развитию — длительным прогулкам, спортивным играм, выработке грациозности в танцах, верховой езде.
Таким образом, формирование личности учащихся сохранило у Витторино элементы рыцарского воспитания.
Вместе с тем многое в быте учеников мантуанской школы, согласно христианской традиции, носило дух аскетизма, с тем чтобы укрепить их в добродетели.

Близкой по гуманистическому духу, но отличавшейся по цели образования была частная школа, куда был приглашен для преподавания друг Витторино да Фельтре Гуарино из Вероны.
В отличие от Витторино, он ставил перед собой задачу подготовить своих питомцев к будущей профессии.
При обучении каждого ученика он уделял особое внимание тем предметам, знания которых будут ему полезны в будущей практической деятельности. Поэтому наряду с классическими языками в его школе изучались предметы естественнонаучного цикла.

Различия в построении учебных программ, образовательных целях, методах работы этих двух педагогов отражали цели обучения, базировавшиеся на общей гуманистической основе.
Успех их деятельности объяснялся не только личными достоинствами и высочайшей эрудированностью руководителей школ, но главным образом реализацией ими гуманистических идей.
Эти школы явились как бы прообразом классических гимназий последующих столетий.

Одним из видных мыслителей того времени был француз Мишель Монтень (1533—1592), который в своем труде «Опыты» предложил концепцию человека нового времени — широко образованного и критически мыслящего.
Основу знаний, по Монтеню, составляет опыт. Чтобы человек был способен самостоятельно мыслить, ему надо помочь научиться наблюдать, сопоставлять, сравнивать, делать выводы.
Педагогическая философия М. Монтеня предвосхитила многое из того, что получило развитие у просветителей XVIII в.

Содержание образования, отвечавшего бы духу времени, заключалось: с одной стороны, в развитии личности как таковой, с другой – в ее соответствии требованиям жизни.
Его поиски находили отражение не только в сочинениях педагогов, но и в литературных произведениях.
В частности, француз Франсуа Рабле (1494—1553) в своем романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» подверг острой критике средневековые ханжество и аскетизм, противопоставив им гуманистические идеалы эпохи Возрождения.

Едва ли не самым влиятельным среди гуманистов был Эразм Роттердамский (1466/69—1536).
В эпоху Реформации Эразм не примкнул ни к католицизму, ни к протестантизму, оставаясь гуманистом в самом широком смысле слова.
Преобразование мира, изменение государственного и церковного уклада, достижение счастья он связывал прежде всего с воспитанием.
Одним из первых Эразм заговорил о собственно народном образовании, а провозглашение отношения к труду критерием нравственности поставило его в ряд самых прогрессивных мыслителей той эпохи.

Основные педагогические идеи Эразма Роттердамского изложены в его работах «О том, как подобает быстро и достойно обучать детей добродетели и наукам» (1529), «О методе обучения» (1511).
По его мнению, с семилетнего возраста ребенок, независимо от пола, готов к систематическому обучению и воспитанию. А до этого времени его должны воспитывать мать и отец.

Каких-либо особенностей воспитания девочек Эразм не признавал, считая, что специальные методы, приспосабливаемые к особенностям женского характера –капризам, любви к интригам и т.д., — только усугубляют эти отрицательные качества.
Высочайшей же целью формирования ребенка выступает у него воспитание ощущения морального долга и религиозного послушания.

Вершиной педагогической мысли гуманизма стали идеи испанского философа и педагога Хуана Луиса Вивеса (1492-1540), заключавшиеся в том, что процесс обучения невозможен без проникновения в закономерности процесса познания, а воспитание немыслимо без понимания и учета закономерностей роста ребенка.

Как показывает история, идея гуманизма складывалась не только в позднесредневековых университетах, где еще царила схоластика, но и в торгово-ремесленных кругах итальянских городов-республик.
Человека начинали ценить не по его принадлежности к определенному сословию, а по уровню его эрудиции.
Самым ценным в личности начали считать ее способность и готовность к самовыражению.

Вместе с тем уже в XV в. стали явно проявляться противоречия между гуманистическим идеалом и реальными возможностями его достижения.
Гармоническое развитие человека оказалось на практике иллюзией.
На смену воображаемой социально-активной духовно-нравственной творческой личности стал формироваться деловой человек, для которого идеал, созданный Возрождением, представлялся ненужным при достижении поставленных им целей.

Трагическая обреченность гуманизма Возрождения была уже предугадана последними выдающимися мыслителями той эпохи — Монтенем и Вивесом.
К концу XVI в. гуманистическое мировоззрение было почти полностью оттеснено идеологией Реформации, а позднее и Контрреформации и возродилось лишь в эпоху Просвещения.

Реформация и ее политика в области образования и воспитания
На рубеже ХV—ХVI вв. гуманизм становится ведущей идеологией эпохи. Но именно в этот период он вступил и в непримиримые противоречия с набиравшим силу реформаторским движением в христианстве, выступившим против традиционного католицизма.
Несмотря на то, что культура Возрождения, как и Реформация выступала против господствовавших в то время идеологии и социальных институтов, ставших тормозом на пути общественного развития, по своему духу это были противоположные явления.

Движение Реформации связано, прежде всего, с именами
Мартина Лютера (1483-1546) в Германии,
Жана Кальвина (1509-1564) во Франции и
Ульриха Цвингли (1484-1532) в Швейцарии.
Идеологи Реформации проповедовали упразднение церковной обрядности, боролись за самостоятельное изучение и осмысление человеком Библии без посредничества служителей церкви.

В целях распространения своего учения деятели Реформации широко использовали воспитание и образование, выдвинув лозунг всеобщего образования детей всех сословий на родном языке.
Выдвинутая реформаторами идея обязательной начальной школы была шагом вперед в осуществлении всеобщей грамотности.
Вместе с тем уровень знаний, которыми она обеспечивала, оставался крайне низким, поскольку основная доля учебного времени отводилась изучению религии.
Начальная школа теперь попадала в прямую зависимость от идей Реформации.

Если начальная школа решала простейшую задачу — научить читать Библию, то перед средней школой стояла более серьезная задача — с помощью организованной системы воспитания и образования готовить чиновничество, готовое служить интересам протестантских государств Европы.
В процессе реорганизации школьного дела деятели Реформации опирались на практику обучения и воспитания в так называемых «братских общинах».

Изменения в организации школьного дела в эпоху Реформации были учтены последователями Лютера – Филиппом Меланхтоном (1497-1560) и Иоганном Штурмом (1507—1587).
Главная цель этих преобразований состояла в разработке рационального содержания образования и воспитания, предусматривавшего преемственную связь между средней школой и университетом.

Изданный Ф. Меланхтоном в 1528 г. учебный план для средней школы «Евангелический церковный и школьный порядок, с предисловием доктора Мартина Лютера» предусматривал разделение детей на классы, усиление обучения латинскому языку, с особым вниманием к грамматике, римской поэтике и прозе, обязательное знание Закона Божьего, пение.

Первым учебным заведением, ставшим эталоном европейской школы, стала гимназия, основанная И. Штурмом в 1538 г. в Страсбурге на базе латинской средней школы.
Она строилась на трех принципах: благочестии, красноречии и знании.
Система обучения и воспитания в этой гимназии вобрала в себя многие черты гуманистической педагогики.

Иезуистская система воспитания в период контрреформации
С конца 50-х гг. XVI в. в качестве противостоящей лютеранству силы выступила католическая Контрреформация, которая была направлена не только против реформационного религиозного движения, но и против светской гуманистической культуры.

Основатель католического ордена иезуитов, хорошо образованный испанский религиозный деятель, бывший офицер Игнатий Лойола (1491-1556), исходя из уже имеющейся в истории практики, полагал, что успехов в отстаиваемом им деле можно добиться через широко организованную воспитательную деятельность.
Деятели Контрреформации стали создавать в европейских странах общедоступные бесплатные начальные школы.

С целью привлечения к себе господствующих классов они старались активизировать свое влияние как на среднюю, так и на высшую школу.
Иезуитская система воспитания, завоевав большую популярность, просуществовала довольно длительное время.
Многие ее элементы сохранились в школах западных стран и сегодня.

Интерес в этой системе обучения и воспитания представляли такие методы, как межклассное и внутри классное состязание, конкурсы, театрализованные представления, школьное самоуправление и многое другое.
Но все это сопровождалось непрерывной слежкой за воспитанниками, игрой на человеческих страстях, авторитаризмом и формализмом в обучении.

Выдающиеся мыслители эпохи Возрождения
Эразм Роттердамский (1469-1536)
Витторино да Фельтре (1378-1446)
Гуарино Гуарини (1374-1460)
Мишель Монтень (1533-1592)
Франсуа Рабле (1494-1553) («Гаргантюа и Пантагрюэль»)
Хуан Луис Вивес (1492-1540)
Мартин Лютер (1483-1546) (Реформация)
Филипп Меланхтон (1497-1560)
Иоганн Штурм (1507-1587)
Игнатий Лойола (1491-1556) («Орден иезуитов)

Эразм Роттердамский (1469-1536)

Краткая биография
Родился 28 ноября 1469 года. Эразм был незаконнорожденным ребенком.
В 1487 г. Эразм сделался послушником обители Стейн.
Летом 1495 г. он уехал в Париж, где учился богословию.
В 1505 г. Эразм отправляется в Турин, где получает докторскую степень.
В 1509 г он возвращается в Англию.
В 1511- 1514 г. Эразм живет в Кембридже, читая лекции.
Следующие три года он проводит в скитаниях.
В ночь на 12 июля 1536 г. Эразм умер, похоронен в кафедральном соборе г. Базеля.

Основные труды

Мишель Монтень (1533-1592)
Эссеистские (по типу изложения и способу философствования) “Опыты” (1580-1588) направлены против схоластики и морально-философского догма-тизма, отмечены свое-образным скептическим гуманизмом.
Пользуясь методом самонаблюдения, Мон-тень исследует текучесть и противоречивость че-ловеческого характера.

Западноевропейское образование
XV – первой трети XVII веков
Учебные заведения рассматриваемого периода можно классифицировать на три основные типа:
элементарного образования,
повышенного общего
высшего образования.
В сфере элементарного (начального) обучения особенно была заметна конкуренция между католическими и протестантскими учебными заведениями.

Программа протестантских начальных школ чаще всего ограничивалась чтением Катехизиса. Порой в нее включали еще письмо и церковное пение. К воскресному дню обучения был добавлен еще один день.
Протестанты создавали низшие городские школы; использовали прежние учебные заведения элементарного образования (например, народные школы в Германии, которые предназначались для детей горожан, реже для крестьянских детей в возрасте от 5 до 11-12 лет).
Школы для мальчиков и для девочек были раздельными.

В католических приходских воскресных школах обучали чтению Библии.
На протяжении XV – середины XVII в. место священника-учителя в начальной школе постепенно занимает специальный преподаватель.
Положение профессионального учителя меняется. Он живет на "школьные деньги" и на плату натурой от общины и прихожан.
Профессиональный уровень учителей, особенно в школах для малоимущих, был весьма низким.

В школах не было и намека на физическое воспитание.
На детей постоянно сыпались удары.
В школах элементарного обучения царило словесное мнемоническое обучение (наметился известный прогресс в формах и методах преподавания и учения - в XVI в. в преподавании родному языку отказываются от механического запоминания отдельных слов и обучают по звукам и буквам).
Появляется школьная доска.
В XVII в. вместо угля пишут перьями.
В середине XV в. в обучении счету переходят от римских цифр к арабским.
Наряду с абакой в XVII в. появляются кубики и жетоны, применявшиеся в дальнейшем вплоть до конца XVIII в.
Учебных пособий для детей фактически не существовало вплоть до XVI в.

Учебные заведения повышенного общего образования XV – первой трети XVII в. в Центральной и Западной Европе:
городские (латинские) школы,
гимназии,
грамматические и публичные школы,
коллежи,
школы иеронимитов,
дворянские (дворцовые) школы,
школы иезуитов.

Особенности воспитания и обучения в России до XVIII века
Воспитание у восточных славян
в VI-IX вв.
В VI-IX веках в Среднем Поднепровье складывается союз племен восточных славян, на основе которого в IX веке возникло древнерусское государство со столицей Киев.
У восточных славян сформировался особый уклад оседлого общинно-семейного сельскохозяйственного труда и совместной обороны.

Основной ячейкой общества была семья, включающая несколько поколений родственников.
Семьи объединялись в общины, общины – в племя. Сохранение племени являлось главным смыслом жизни.
Уклад жизни определил особенности воспитания детей и подростков, породил нравственные ценности.
С первых осознанных поступков впитывалась идея жертвенности во имя сохранения жизни сородичей и о достойности труда.

До 3-4 лет мальчики преимущественно воспитывались матерью.
В 3-4 года дети в семьях крестьян и ремесленников выполняли посильную работу. Детей знати часто до 7-8-летнего возраста отдавали в другую семью, что объективно являлось способом поддержания распадающейся целостности рода.
С 7 лет ребенок переходил в возраст отрока, длившийся до 14-15 лет. Девочки оставались под присмотром матери, мальчики – отца (помогали в земледелии, осваивали ремесло). Дети дружинников с 12-летнего возраста овладевали ратным искусством в гридницах.

Главными нормами воспитания были традиции, обряды и обычаи. Через них усваивались образцы поведения, они помогали воспитывать общественно-полезные качества: трудолюбие, честность, исполнительность и др.
Опыт трудового и нравственного воспитания передавался посредством различных пословиц, поговорок, песен, сказок.

Начало развития просвещения
Вся история развития отечественного образования может быть представлена тремя периодами:
I период — с X в. до XVIII в. — церковно-религиозная педагогика.
II период — с XVIII в. до второй половины XIX в. — государственная педагогика.
III период — со второй половины XIX в. до 1917 г. — общественная педагогика.
Церковная педагогика характеризуется преобладанием церкви и ее мировоззрения в народном образовании.

Церковно-религиозная педагогика
Церковное образование было единственным типом для всех: богатых и бедных, мальчиков и девочек.
Для древнерусской жизни был характерен патриархат, то его же поддерживала и педагогическая теория.
Кроме книг Ветхого Завета, педагогический идеал излагается в книгах отцов церкви, преимущественно Иоанна Златоуста (ок. 350-407) – византийского церковного деятеля.

Цель воспитания, по мнению Златоуста, — добродетель или страх Божий, что может быть достигнуто аскетизмом, суровостью, монашеством. Земные блага малоценны, нужно стремиться к небесному, духовному, к благочестию.
Такая воспитательная цель может быть достигнута только насилием над детьми. Не нужно позволять детям делать то, что им приятно, потому что приятное есть и вредное: родители должны иметь полную власть над детьми. Нужно действовать страхом.

В церковных поучениях того времени говорится об обрядах церкви, но очень поверхностно раскрывается теоретическая сторона христианства; в духовной литературе мало поучений, которые касались бы вопросов нравственных и которые будили бы христианскую мысль.
По учению моралистов выходило, что светлая сторона, жизни есть соблазн и грех, истинное состояние настоящего христианина — печаль, плач. «Смех от лукавого, плач и рыдание от Бога».
Ветхозаветный идеал воспитания ярко описан в «Домострое» (XVI в.) – произведении, содержащем свод житейских правил и наставлений.

Способы древнерусского просвещения
Обучение детей вначале вели пришлые греки, потом выучившиеся у них русские священники и впоследствии перенявшие у священников учительскую науку дьячки и миряне — «мастера» грамоты (для перевода греческих книг нужна была славянская азбука, разработку которой осуществили Кирилл и Мефодий. На Руси она появилась в конце IX в.)
Церковно-богослужебное образование охватывало всех. Князья, кроме того, иногда вдобавок к церковно-богослужебному образованию изучали иностранные языки.

Другой орган древнерусского просвещения — школа. Школы возникли при монастырях, церквах, у епископов.
В России чаще всего строил школы приход, это были общинные, приходские школы.
В них учились немногому — читать и писать (чтению священных книг, заучиванию их наизусть).
Лишь с XVII в. школы начали расширять и усложнять учебный курс и совершенствовать приемы обучения.

Древнее образование отличалось полной непедагогичностью всей постановки обучения:
чрезвычайно трудные и невразумительные способы обучения;
совершенно неинтересный детям и превышающий их умственные возможности учебный материал;
педагогически неподготовленные и очень мало знающие учителя.
Поэтому учение непрерывно сопровождалось физическими наказаниями учащихся.

Помимо школы, желающие получали сведения по различным отраслям знания благодаря самообразованию, путем начетчества (к наиболее любимому чтению в Древней Руси относится апокрифическая литература).
Несмотря на все трудности самообразования, оно помогло ряду выдающихся лиц подняться на высокую ступень образованности:
преподобный Нестор,
митрополит Илларион,
Кирилл Туровский,
Владимир Мономах (1053-1125).

Братские школы, академии
Юго-западная Русь, войдя в состав Литовского государства, в 1386 г. соединившегося с Польшей, столкнулась лицом к лицу с западной культурой.
Возникла острая и напряженная борьба между просвещенными, хорошо вышколенными представителями католицизма и едва грамотными православными пастырями.
За дело просвещения, организации хороших, благоустроенных школ взялись западные православные братства, владеющие значительными средствами.

Школы должны были служить интересам православной веры и церкви, поэтому в них основательно изучались церковный устав, церковное чтение, пение, Священное Писание, учение о добродетелях и о праздниках.
Но, с другой стороны, они имели довольно широкий круг светских предметов: греческий, славянский (старославянский), русский, латинский, польский языки; грамматика, поэтика, риторика, философия, арифметика.
Первыми учителями были греки. Поэтому и преобладающим языком был греческий. Методы обучения: разыгрывание диалогов, драматические представления на библейские темы.

Несмотря на преимущества братских школ, они все-таки не могли соперничать с католическими.
Поэтому юноши, искавшие лучшего образования, направлялись в иезуитские коллегии, где попадали под влияние католичества.
Поэтому появилась необходимость создания школы высшего порядка. Такой стала братская школа в Киеве — Киево-Могилянская академия.

Крупную реформу братской школы произвел в 1633 г. Петр Могила (1596-1647).
Сущность преобразований заключалась в превращении Киевской школы в коллегию по иезуитскому образцу.
Обучение стало вестись на латинском языке; классов стало восемь: в низшем учили читать и писать, а дальше шли грамматика, синтаксис, поэзия, богословие.
Потребность в хорошо организованной школе была осознана и в Москве. Там в 1687 г. появилась Эллино-греческая академия, преобразованная затем в Славяно-греко-латинскую академию.

В Эллино-греческой академии преподавались: богословие, риторика, логика, физика, математика – все это составляло курс философии.
В связи с этим было два класса: богословский и философский. Изучались также география, синтаксис, грамматика.
Помимо этого ученики изучали катехизис, славянскую грамматику, греческий, еврейский, французский и немецкий языки, медицину. Математика была поставлена слабо, естествоведения совсем не было.
Московская академия долгое время была в России единственным более или менее организованным учебным заведением среднеобразовательного характера.

Школа и педагогика в новое время
Школа и педагогика
в странах Западной Европы и в Северной Америке
(середина XVII – конец XVIII веков)
Социальные институты и идеология феодализма превратились в тормоз для воспитания и образования.
В противоречие со временем вступала традиция, в соответствии с которой жизненный успех обеспечивали не деловые качества и образованность, а стечение обстоятельств и принадлежность к привилегированным сословиям.

Наиболее заметная роль в критике сословной школы, в разработке новых педагогических идей принадлежала представителям позднего Возрождения и возникшего в XVIII в. движения Просвещения.
Ускорилось формирование иных общественных и духовных ценностей, решительно пересматривалась концепция человека и мира.

Появляется небывалое до того времени число педагогических трактатов, в которых было выражено стремление сделать личность свободной посредством воспитания и образования, обновить духовную природу человека.
Педагогическая проблематика становится одним из приоритетов научных исследований. Новая педагогическая мысль стремилась превратить педагогику в самостоятельную область исследований, отыскать законы педагогического процесса.

Педагогическая мысль начала Нового времени
В преддверии Нового времени (XVII - начало XVIII в.) в общественной сфере постепенно осуществляется переход от богословско-религиозных взглядов к светским.
Возрастает роль образования, что также получило отражение в педагогической мысли. Новая педагогическая мысль стремилась базировать свои выводы на данных экспериментальных исследований. Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования.

Фрэнсис Бэкон (1561-1626)
Целью научного познания считал освоение сил природы путем последовательных экспериментов.
Провозгласив власть человека над природой, Ф. Бэкон вместе с тем видел его частью окружающего природного мира, то есть фактически признавал принцип природосообразного познания и воспитания.

Вольфганг Ратке (1571-1635)
Отстаивал природосообразность обучения, которую трактовал как движение от простого и известного к сложному и непознанному.
В работе "Всеобщее наставление" Ратке проводил мысль о создании демократических учебных заведений. Он подчеркивал необходимость знаний для каждого человека как условие счастливого существования.
В "Франкфуртском мемориале" (памятной записке) (1612) Ратке сформулировал педагогические требования в духе Нового времени и идеи объединения Германии: особое внимание обучению родному языку в начальной школе, превращение школы единого общего языка в основу системы школьного образования.

Ратке создал новую науку - методологию образования. Ученый установил критерии, по которым следовало строить научные педагогические исследования и содержание образования.
Он расширил предмет дидактики как науки о формировании личности.

В. Ратке вывел общедидактические принципы:
обучение должно протекать в соответствии с ходом природы, не нарушая его;
обучение должно быть последовательным, нельзя изучать одновременно разные вещи;
в обучении следует постоянно использовать повторение;
первоначальное обучение должно обязательно вестись на родном языке учащихся;
обучение должно вестись без принуждения;
заучивать ученики должны только то, что ими понято;
в обучении следует идти от частного к общему, от известного к неизвестному;
в ходе обучения всегда нужно опираться на индукцию и опыт.

Рене Декарт (1596-1650)
Воспринимал природу как некий механизм, законы которого можно постичь лишь разумом.
Декарт полагал, что если окружающая человека природа (мировая материя) подчинена универсальным законам механики, то человек не только материальная, но и мыслящая, духовная субстанция, производная от Бога.
Значит, при воспитании надо учитывать дуализм человеческой сущности.

Будучи убежденным в нравственном и интеллектуальном вреде детского эгоцентризма, Декарт советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности к суждениям (верному и самостоятельному осмыслению собственных поступков и окружающего мира).
"Мы столько раз испытывали в нашем детстве, что плача, мы подчиняем себе наших кормилиц и получаем вещи, которых желаем, так что незаметно приобретаем убеждение в том, что мир существует только ради нас и что все принадлежит нам". Подобные особенности ребенка, полагал ученый, идут вразрез с нормами нравственности.

Ян Амос Коменский (1592-1670)
Основные труды
«Материнская школа»,
«Великая дидактика»,
«Новейший метод языков»,
«Мир чувственных вещей в картинках»,
«Пансофическая школа»

Основные педагогические идеи
Цель воспитания - подготовка к соединению с богом и познанию его, подготовка истинно христианина и вместе с тем подготовка не только к будущей жизни, но и к настоящей, реальной жизни, к деятельности в ней.
Сформулировал «золотое правило»дидактики, которое требует, чтобы процесс обучения начинался наглядным знакомством с реальными вещами путем непосредственного восприятия их органами чувств: «Сначала вещь потом слово».
Стремясь сделать образование доступным всем детям, Коменский разработал классно-урочную систему обучения, которая заменила индивидуально-групповое обучения.

Периодизация обучения по Коменскому

Педагогическая мысль эпохи Просвещения
Эпоха Просвещения в Западной Европе и Северной Америке длилась с последней трети XVII до конца XVIII в.
Представители этого неоднородного идейного течения сходились
на критике сословного воспитания и образования,
выдвигали новые идеи приблизить школу и педагогику к менявшимся социальным условиям,
учитывать природу человека.

В Северной Америке прогрессивные педагогические идеи пропагандировали крупнейшие законодатели видевшие в просвещении общества важный путь его к преобразованию.
Томас Джефферсон (1743-1826) полагал, что распространение просвещения послужит укреплению республиканских институтов и поэтому решительно выступал за всемерное развитие системы образования.

Бенджамину Франклину (1706-1790) принадлежала инициатива разработки плана обеспечения регулярного посещения школ неграми, создания нового типа учебного заведения, где бы нашли выражение связи обучения с потребностями науки и культуры.
Верой в образование проникнуты слова Джорджа Вашингтона (1732-1799): "Знание в каждой стране служит самой надежной основой благополучия".

В Англии педагогические идеи Просвещения были развиты плеядой мыслителей:
Дж. Мильтоном (1608-1674),
У. Петти (1623-1687),
Дж. Локком (1632-1704),
Д. Беллерсом (1654-1725),
Т. Пейном (1737-1809),
Дж. Пристли (1733-1804) и др.
Многие из них настаивали на ликвидации сословной школы и создании демократической системы образования.

Дж. Локк (1632-1704)
Родился в 1632 г. в городке Рингтон.
Воспитывался в пуританской семье.
Обучался в Вестминстерской школе.
В Оксфордском университете увлекся философией Декарта.

Цели и задачи воспитания по Дж.Локку
обеспечение счастья индивида, а также подготовка человека к жизни;
развитие у детей понимания и способности к самостоятельным суждениям.
приучение человека управлять собой.
главная задача нравственного воспитания: выработка твёрдой воли, умения сдерживать неразумные желания.
воспитание джентльмена: человека, который счастлив сам посредством счастья других людей.
знаниям нужно придавать практический характер.

Аксиомы Дж. Локка
Здоровый дух в здоровом теле - вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире.
Методы воспитания молодого джентльмена не могут во всём подходить к воспитанию дочерей; однако нетрудно будет разобрать, в чём различие пола требует применения различных приёмов воспитания.
Основа всякой добродетели заключается в способности человека отказываться от удовлетворения своих желаний, когда разум не одобряет их.
Читать и писать, обучать наукам - всё это я признаю необходимым, но не главным делом.

Немецкие педагоги, вдохновленные идеалами Просвещения, во главе с Иоганом Готлибом Фихте (1762-1814), выступили с рядом проектов, которые могли, по их убеждению, способствовать объединению и демократическому обновлению Германии.
Создания единой светской школы, общественно-полезного обучения граждан требовали теоретики национального воспитания и неогуманизма Ф.А. Вольф (1759-1824), В. Гумбольдт (1767-1835) и др., представители педагогического движения филантропинизма И.Г. Базедов (1724-1790), Х.Г. Зальцман (1744-1811), И.Г. Кампе (1746-1818) и др.

Франсуа Фенелон (1651-1715)
Франсуа Фенелон отвергал в воспитании авторитарность и считал необходимым обеспечивать естественное, свободное развитие ребенка.
Один из первых педагогов Нового времени предлагал давать женщине некоторое образование, а также формировать ее нравственно как будущую мать, на которую лягут заботы о воспитании детей.

Основные события жизни Ф.Фенелона
1679 – "Диалоги о красноречии", "Трактат о существовании бога".
1687 – "Трактат о воспитании девиц«.
Ф.Фенелон - один из первых педагогов Нового времени, кто оставил систематические размышления о женском образовании - трактат “Воспитание девиц”.
Он полагал необходимым не только давать женщине некое образование, но и формировать ее нравственно как будущую мать, на которую лягут заботы о воспитании детей.
1689 – получил должность наставника, или опекуна, малолетнего герцога Бургундского.
1693 – член Французской академии.
1695 – архиепископ Камбрейский.
1699 – "Басни".

1699 – "Приключения Телемака" (8 русских переводов; переработан в 1766 В.К.Тредиаковским – "Телемахида«).
В этом философско-утопическом романе главный герой Телемак путешествует вместе с наставником Ментором и наблюдает как властвуют государи.
Будучи учителем и воспитателем наследника французского престола герцога Бургундского Фенелон в своем романе выдвигает идею просвещенной монархии, надеясь в будущем увидеть своего ученика мудрым и справедливым правителем.
1699 – "Похождения Аристоноя".
1712 – "Диалоги мёртвых".
1714 – "Письмо в Академию".
1715 – смерть Ф.Фенелона.

Шарль Роллен (1661-1741)
Выходец из семьи ремесленника, Шарль Роллен закончил философский факультет Парижского университета.
Преподавал в коллежах латынь и риторику.
Дважды избирался ректором Сорбонны (реформировал ее программу в 1696 г.).
Возглавлял коллеж в Бовэ, откуда по наущению инквизиции был изгнан и на некоторое время заключен в Бастилию.

В основном труде Ш. Роллена "Трактат об образовании" (1728) разработаны параметры школьного обучения и воспитания.
Он допускал совместное воспитание детей до 6-7-летнего возраста.
Затем девочкам предназначалась особая программа занятий: французский язык, четыре правила арифметики, домоводство, уроки религии, светских манер и краткий курс отечественной истории.
В программе обучения главное место отводилось родному языку.

Главным средоточием идей Просвещения оказалась Франция.
Предшественниками этого движения во французской педагогике были прежде всего Ф.Фенелон и Ш.Роллен.
В развитии и пропаганде идей Просвещения значительную роль сыграли французские философы и писатели:
Шарль Луи Монтескье (1689-1755),
Жан-Жак Руссо (1712-1778),
Дени Дидро (1713-1784),
Клод Анри Гельвеций (1705-1771),
Франсуа Вольтер (1694-1778) и др.

Французские просветители возлагали большие надежды на общественное образование, объявляли его главным приоритетом социального прогресса.
Они планировали создать благоприятную учебно-воспитательную среду, обеспечив для решения педагогических задач сотрудничество школы и общественности.

Французское Просвещение остро поставило вопрос о демократизации школы. Взгляды просветителей на этот процесс были различными:
Ф.Вольтер отказывал в полноценном образовании "черни". Он писал: "Лучше, чтобы народом руководили, чем давали ему образование... давать образование надо не рабочим, а добрым буржуа". С таких позиций Вольтер трактовал и идею полезного обучения: "Я нахожу правильным, чтобы небольшое число детей обучалось читать, писать, считать, а большинство их, особенно дети рабочих, должны уметь обрабатывать землю".
Д. Дидро, напротив, решительно настаивал на принципе доступности общего образования.

Педагогические идеи и школьные проекты Французской революции
Деятели Французской революции подхватили педагогические идеи Просвещения.
Радикальные представители революции особо выделяли в этих идеях руссоистскую программу обновления общества и воспитания.
Вопросы народного образования с самого начала оказались в поле зрения участников Французской революции.
В "Декларации прав человека и гражданина" (1789) провозглашалась задача организации "общественного образования, доступного всем гражданам, бесплатного в тех частях обучения, которые необходимы всем людям без изъятия".

В 1791 г. Учредительное собрание рассматривало план организации системы народного образования. Его автором был Ш.М. Талейран (1754-1838).
Проект Талейрана предусматривал создание четырех ступеней школы:
начальные;
7-летние учебные заведения в центральных городах;
специальные учебные заведения (медицинские, военные, юридические, богословские) в главных городах департаментов;
институт.
Первая ступень - бесплатная, остальные - платные.

Но некоторые его пункты оказались консервативными: ограничение женского образования начальным, немногочисленность школ второй ступени, обязательность религиозного обучения.
Проект Талейрана не был принят. Учредительное собрание ограничилось включением в конституцию 1791 г. лишь одного из пунктов проекта: "Будет создано и организовано народное образование, общее для всех граждан, бесплатное в отношении тех этапов образования, которые необходимы для всех людей".

В Комитете по образованию в 1792 г. был разработан проект Кондорсе - выдающийся для своего времени демократический документ:
не оставлял в школьной программе места религиозному обучению,
намечал преемственность между всеми ступенями школы,
провозглашал равенство прав мужчин и женщин в получении образования.

Комитет образования не согласился с предложениями Кондорсе и поддержал другой документ - доклад Годена, в котором предлагались меры по ликвидации конфессионального обучения.
В августе 1792 г. в соответствии с этим докладом Законодательное собрание приняло декрет о закрытии школ религиозных конгрегации.

Противоречивую позицию в вопросах школьного образования заняли якобинцы.
В июне 1793 г. по их инициативе был принят новый текст "Декларации прав", где провозглашалось и "право общего образования". Начальные школы были выведены из-под влияния церкви, уроки катехизиса заменялись "уроками революции", на которых читали "Декларацию прав человека".
Но с другой стороны, якобинцы не поддержали законодательные инициативы по созданию общедоступной школы и организации преемственной системы образования.

После принятия М. Робеспьером декрета "О культе верховного существа", якобинцы ослабили антирелигиозные мероприятия в школе.
Якобинский Конвент принял план Букье, по которому допускалось участие духовенства в организации учебных заведений и оставлялась без изменений система дореволюционных коллежей.

Поражение революции положило конец планам демократизации школы.
В июне 1795 г. в качестве школьного закона во Франции был принят проект Дону, в котором намечались весьма умеренные реформы:
создание немногочисленных начальных школ, где были обязаны учить счету, письму и чтению;
три четверти учеников должны были оплачивать обучение.

Тенденции развития школьного образования и новые типы учебных заведений
С середины XVII до конца XVIII в. расширялись масштабы образования первого и второго сословий, а также верхов третьего сословия.
В результате соперничества католической и протестантской церквей усложняются задачи и программы, повышается эффективность деятельности учебных заведений.

Основным видом учебного заведения в системе школьного образования стала школа классического типа, все больше отличавшаяся от прежних учебных заведений.
Ее приоритетом постепенно сделался пересмотр содержания образования в пользу предметов реального цикла.

Многовековые устои феодальной школы уже начинали разрушаться.
Увеличивался приток в школы детей третьего сословия (крестьян и горожан).
Усилилось влияние светского образования, что выразилось в расширении программ "мирских дисциплин", в успешном соперничестве общинных школ с церковными.

Однако основная масса населения (прежде всего крестьяне) оставалась неграмотной.
В Англии в конце XVIII в. на 1712 жителей в среднем приходился лишь 1 учащийся.
Во Франции в большинстве провинций не хватало начальных учебных заведений. Даже в сравнительно благополучном Орлеанском округе в 1750 г. на 106 коммун приходилось лишь 50 учреждений элементарного образования. Не хватало профессиональных преподавателей.

Оживление в организацию школ начального обучения внесли представители движения Реформации в Германии, Англии и Северной Америке.
Ярким образцом программы элементарных школ, создававшихся деятелями Реформации в Германии является Готский школьный устав (1642), который был выработан под заметным воздействием педагогических идей Я.А.Коменского и В.Ратке.

Уставом планировалось обучение в трех классах: низшем, среднем и старшем.
В первых двух классах по катехизису обучали родному языку (чтение, письмо), счету, церковному пению.
В старшем классе к этому добавляли "мирские предметы": изучение обычаев, начала естествознания, местной географии.
Начальный возраст ученика определялся Готским уставом в пять лет; учиться школьник мог до тех пор, пока не сдавал экзамен (но не дольше, чем до 14 лет).

Занятия шли круглый год, 5 дней в неделю (за исключением среды и субботы), по 6 часов ежедневно.
В деревенских школах предусматривались шестинедельные летние каникулы, в городских – четырехнедельные.
Всем предметам, кроме "мирских", обучал один учитель – шульмейстер.
"Мирские предметы" преподавали специальные учителя.

В Англии на протяжении XVII-XVIII вв. под эгидой англиканской церкви создавались благотворительные и воскресные школы для бедняков. Уровень подготовки в этих учебных заведениях элементарного образования был крайне низким.
В Северной Америке первые школы начального образования появились в общинах пуритан в XVII в. В 1647 г. в колонии Массачусетс был принят первый закон, регламентировавший программу и деятельность таких школ в духе Реформации.

В 1600-1700-х гг. католические монархии и римско-католическая церковь заметно активизировали свою деятельность в сфере элементарного образования, чтобы противостоять влиянию Реформации.
Во Франции под нажимом католиков протестанты лишились возможности создавать свои учебные заведения.
Одновременно королевские власти и католический клир насаждали католические начальные школы.

Была основана семинария св. Шарля, которая готовила преподавателей для школ бедняков.
Появились и первые руководства, адресованные этим преподавателям.
Руководство католической церкви во Франции подхватило идею распространения образованности: провозглашалась необходимость для всех французов (для знати - обязательность) обучения.

В конце XVII в. во Франции появились первые уставы католических начальных школ, пронизанные авторитарным и консервативным духом:
запрещаются смешанные школы,
подчеркивается необходимость телесных наказаний.
Но в них чувствуется и влияние новых дидактических идей ("дети усвоят хорошо текст лишь тогда, когда прочтут его самостоятельно").

Существенные изменения претерпело в Западной Европе и Северной Америке в XVII-XVIII вв. полное общее образование.
Главным видом такого образования становится учебное заведение классического типа:
в Германии – городская (латинская) школа и гимназия,
в Англии и Северной Америке – грамматическая школа,
во Франции – коллеж.
Они были предназначены для имущих слоев общества. Нередко находились на содержании государства.

Усиливалась тенденция расширения современного образования. В программах городских школ и гимназий возрастала доля естественнонаучных дисциплин.
Управление школ перешло от консистории в ведение светской королевской власти.
В Германии важный вклад в развитие современного образования внесли сторонники неогуманизма. Их усилиями в программах ряда городских школ и гимназий предусматривалось расширение преподавания немецкого языка и литературы.

Особая заслуга в создании учебно-воспитательных учреждений нового типа принадлежала педагогам-филантропинистам. Первое учебное заведение - филантропин было основано И.Б. Базедовым в 1774 г. в Дессау.
Принципиальным отличием этого учреждения была конфессиональная терпимость.
В учебный план входили немецкий, французский, латинский и греческий языки, философия, мораль, математика, естествознание, история, география, рисование, музыка, верховая езда; заметное место занимал ручной труд.
Использовались активные методы, ориентирующие учащихся на самостоятельную деятельность.

В Англии среди грамматических школ особо выделялись 9 больших публичных школ, которые предназначались для аристократической элиты.
На исходе 1700-х в классическую программу грамматических школ было введено более обширное преподавание дисциплин естественнонаучного цикла.
Однако публичных школ эта реформа не коснулась.

Во Франции основным типом общеобразовательного учреждения на рубеже XVII-XVIII вв. становится коллеж.
Интересный педагогический опыт оставили коллежи двух подтипов: школы Пор-Рояля и учебные заведения католического ордена "Оратория".
Школы Пор-Рояля были учреждены группой педагогов, получившей наименование «кружок Пор-Рояля».

Они считали, что ребенок – существо слабое, испорченное от природы, что "разум его омрачен грехом", а сам он "раб страстей".
Утверждалось, что "дьявол захватывает детскую душу уже в утробе матери". Чтобы бороться с этими природными пороками, воспитателю следует находиться в постоянном общении с детьми и предотвращать их проступки.
Поэтому школьные классы в учебных заведениях Пор-Рояля были небольшими – 5-6 учеников на одного-двух учителей.

Педагоги Пор-Рояля отрицательно относились к оценкам, полагая, что они побуждают школяров к нездоровому соперничеству.
Особое внимание уделялось религиозному воспитанию: "Мало говорить, много терпеть, еще больше молиться".
Школы размещали в стороне от городской суеты, ближе к природе.
Первая школа Пор-Рояля была открыта в 1637г. Школы просуществовали до 1661 г., а затем были закрыты королевским указом в результате интриг иезуитов.

Школы "Оратории" возникли одновременно с основанным в 1611 г. орденом того же названия.
Они шли по пути реформы содержания образования. Основой обучения являлись отечественные язык, литература и история. Более заметное место, чем в других коллежах, занимали дисциплины современного цикла: естественные науки, математика, история и география.
Особым влиянием школы "Оратории" пользовались в 1760-х гг. Затем орден был распущен, а ее школы влились в разряд остальных коллежей.

В Северной Америке в XVII-XVIII вв. школа развивалась (особенно вначале) под сильным воздействием европейского опыта и прежде всего английского.
Первая городская школа была создана в Бостоне в 1635 г.
Затем из появившихся аналогичных учебных заведений вырастают грамматические школы, которые к середине 1700-х гг. становятся ведущими среди общеобразовательных учреждений.

Во второй половине 1700-х гг. в североамериканских колониях возникают общеобразовательные заведения нового типа – академии.
Первое такое заведение основал в Пенсильвании в 1749 г. Б.Франклин (1706-1790). Она предлагала учебную программу современного образования. Помимо предметов классического цикла, предусматривалось изучение политической и экономической истории, естествознания, ряда иных научных дисциплин.
В конце 1700-х гг. академии уже стали наиболее распространенным видом полной общеобразовательной школы (например, в Новой Англии на 300 тыс. жителей приходилось 15 таких учреждений).

При всех недостатках масштабы и эффективность начального обучения в зарубежной школе в XVII-XVIII веках неуклонно повышались.
В ряде провинций Франции количество начальных учебных заведений увеличилось в течение XVII в. почти в пять раз (так, в округе Монпелье в 1677-78 учебном году начальные школы имелись в 40% коммун, а спустя десять лет - уже в 73%).

В конце XVII в. грамотность мужского городского населения колебалась в пределах 40-80%. Особенно высок был ее уровень в первом и втором сословиях: у мужчин до 100%, у женщин - до 70% .
Распространялась грамотность и среди городской части третьего сословия.
Большая часть населения была охвачена элементарным обучением. Так, в Руанском округе в 1790 г. начальные школы имелись почти во всех коммунах.
Росла грамотность в городах. В итоге к концу XVIII в. 47% мужчин и 26% женщин во Франции были грамотными.

Воспитание и образование
в России XVIII века
Россия в XVIII в. пережила реформы воспитания и образования, которые были вызваны важными социально-экономическими факторами:
политическим лидерством дворянства,
укреплением позиций купечества и промышленников,
складыванием режима абсолютизма,
трансформацией чиновничьего аппарата, созданием новой армии и т.д.

Наметился переход от сословного общества к гражданскому.
Россия вступила на путь общеевропейского развития.
Образование стало рассматриваться как один из основных путей карьеры.
На протяжении XVIII века была создана система регулярных учебных заведений.
Появилась особая социальная группа, профессионально занимавшаяся умственным трудом и педагогической деятельностью.

Происходила ломка прежних, в том числе и позитивных педагогических традиций.
Историю педагогики и образования России XVIII века можно разделить на два периода: первую и вторую половины столетия.

Теория и практика образования и воспитания первой половины XVIII века
В конце XVII - начале XVIII вв. Россия пересматривает курс развития, в том числе в сфере школьного образования, равняясь на западный опыт.
Петр I значительно активизировал реформаторские процессы, которые были направлены на укрепление государственного устройства, утверждение абсолютной монархии.

Началось строительство фабрик, заводов, городов, развитие промышленности, внутренней и внешней торговли.
Усиление армии и создание флота позволили вести военные действия против Турции и Швеции.
Экономические и политические преобразования в России потребовали большого количества специально обученных людей: офицеров, моряков, артиллеристов, инженеров, врачей, учителей.
Это потребовало проведения реформы просвещения.

В это время коренным образом изменилось положение церкви.
Упразднением патриаршества и учреждением синода Петр I (1672-1725) подчинил русскую церковь светской власти, превратил ее в свое послушное орудие.
Одновременно церковь потеряла контроль над образованием, которое перешло в руки государства.
Таким образом, начался новый, «государственный», период в отечественном просвещении.

Переподчинение церкви способствовало раздвоению процессов воспитания и обучения и некоторому изменению их сути.
Воспитание в целом сохраняло цель формирования человека-христианина, и государство, как христианско-православное, не противилось этому.
Однако, забирая в свои руки обучение, оно сделало его разнообразным, отвечающим потребностям государственной службы, придало ему светский характер, одновременно окрасив и воспитание новыми, «просветительскими», тонами.

Возник новый воспитательный идеал человека: светски образованный, обладающим широким взглядом на мир, сохраняющий в то же время национальные традиции, готовый на подвиг ради Отечества.
Появление нового идеала человека свидетельствовало о вступлении России в новый период своей духовной культуры – века Просвещения.

В начале XVIII в. в России появились государственные школы различных типов, которые отличались практической направленностью и в то же время не были узкопрофессиональными:
Школа математических и навигацких наук (1701)
Артиллерийская (пушкарская) школа (1701)
Медицинская школа (1707)
Инженерная школа (1712)
Горные школы (1719 г. – при Оленецких и 1721 г. – при Уральских заводах)
Морская академия (1715)

Указами 1714 г. была введена обязательная учебная повинность для дворянских детей, дьяков и подьячих.
Было положено начало созданию светских элементарных школ с математическим уклоном (цифирные школы).
В качестве учителей в каждую губернию было послано по два выпускника Московской навигацкой школы и Морской Академии.

Поступление в школу и учение в ней были строго обязательны, как и поступление на службу и прохождение ее. Школа готовила непосредственно к службе, и, можно сказать, с поступлением в школу уже начиналась служба.
Школа и государственная служба составляли одно целое. Поэтому в школе господствовал не нравственный авторитет учителей, а обязательный и карающий государственный закон.
Многие дворяне и приказные не хотели отдавать своих сыновей в школы.

Значительная часть возможных учеников из духовного сословия уходила в церковные архиерейские школы.
Отличительной архиерейских школ было сочетание светской программы с религиозной. В них готовили священнослужителей. Обучали началам религии, письму, чтению, арифметике, геометрии.
Хотя сыновья священников были обязаны посещать архиерейские школы, духовное сословие избегало обучать в них своих детей, так как не принимало светской направленности программы обучения.

В этот период был заложен фундамент для построения школьного дела на новых началах. Хотя среди населения петровские реформы вызывали недовольство (особенно разрушение традиций домашнего воспитания).
В учебных заведениях, созданных в начале XVIIIв., обучали на русском языке.
Была усовершенствована русская азбука, чтобы облегчить усвоение родного языка.

Учебные книги России
первой половины XVIII века
Магницкий Леонтий Филиппович
«Арифметика»
Прокопович Феофан
«Первое поучение отрокам»
Сборник «Юности честное зерцало»
Поликарпов Федор
"Букварь" (1701)

Во второй четверти XVIII в. реформирование образования замедлилось.
Пришли в упадок цифирные школы, морская академия, инженерные и артиллерийские училища.
Вместе с тем часть учебных заведений, созданных в петровское время, успешно развивалась Например, расширилась сеть семинариумов (8-летние средние духовные учебные учреждения).

Появились учебные заведения нового типа:
В 1725 году в Петербурге был создан важный научно-просветительский центр – Академия наук. В ее состав входили университет и гимназия.
В 1731 г. в Петербурге было учреждено первое среднее учебное заведение закрытого типа для знати – Корпус кадет. В нем готовили не только офицеров, но и гражданских чиновников.
Другим привилегированным дворянским учебным заведением явился основанный в 1759 г. при императрице Елизавете Пажеский корпус в Петербурге.

К середине XVIII в. наиболее приметным событием в развитии школьного дела стало открытие в 1755 г. в Москве университета и университетских гимназий.
Вначале в нем было три факультета:
юридический,
философский,
медицинский.
Первые студенты были набраны из духовных семинарий. Дворяне избегали посылать своих отпрысков в бессословный университет.

В 1737 г. был издан закон, освободивший дворян от обязанности отдавать своих детей в регулярные учебные заведения и предоставивший им право на домашнее обучение.

Учебные заведения России
первой половины XVIII века
Школа математических и навигацких наук (1701)
Артиллерийская (пушкарская) школа (1701)
Медицинская школа (1707)
Инженерная школа (1712)
Горные школы (1719 г. – при Оленецких и 1721 г. – при Уральских заводах)
Морская академия (1715)
Гарнизонные школы
Цифирные школы
Архиерейские школы
Семинариумы
Университет и гимназия при Академии наук в Петербурге (1725)
Корпус кадет (1731)

Известные деятели образования России первой половины XVIII века
Посошков Иван Тихонович (1652-1726)
«Завещание отеческое к сыну своему»
Татищев Василий Никитич (1686-1750)
"Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ"(1733)
Науки и знания делил на:
нужные (домоводство, мораль, религия),
полезные (письмо, красноречие, иностранные языки, математика, естественные науки),
щегольские (поэзия, музыка, верховая езда, танцы),
любопытные (астрология, алхимия),
вредные (ворожба, чернокнижие и пр.).

Михаил Васильевич Ломоносов (1711-1765)
Основные произведения:
Краткое руководство к риторике (1743)
Риторика (1748)
Российская грамматика
Краткий Российский летописец с родословием
Древняя российская история
Учебник «Российская грамматика»
Учебник «Экспериментальная физика для студентов»

Краткая биография
Сын поморского крестьянина. В 19 лет поступил в Славяно-греко-латинскую академию. Направлен в Петербург для обучения при академии наук.
1736г. Отправлен для продолжения образования и подготовки к научной деятельности в Германию.
С 1741 г. и до самой смерти вёл научную и преподавательскую деятельность в России.
Вёл активную научную деятельность. Сделал множество открытий в различных областях наук.

Педагогические идеи
Воспитание должно осуществляться в рамках Просвещения
Образование должно быть доступным для людей всех сословий.
Развивать в ребёнке необходимо не только разум, но и пытливый ум, ориентированный на творчество.
Должна быть преемственная система среднего и высшего образования.
Ведущие дидактические принципы- принцип посильности и развивающего обучения.
Обучение должно проводиться преимущественно на русском языке.

Школа и педагогическая мысль России во второй половине XVIII века
Русские просветители включились в общеевропейскую полемику о воспитании.
В своих сочинениях они провозглашали идеи:
свободного развития личности,
развития национальной системы образования,
общественного воспитания,
целесообразности изучения и использования западной педагогики с соблюдением собственных традиций.

Русскими просветителями был отвергнут тезис о преимущественном "естественном воспитании» Ж.-Ж.Руссо.
Они настаивали на приоритете общественного воспитания, вместе с тем не разделяли и мнения Гельвеция о всесилии социального воздействия и ничтожности роли наследственности в воспитании.
Периодом наивысшего развития школьного дела в России XVIII в. оказалось царствование Екатерины II (1762-1796).
Впервые во главе государства оказалась европейски образованная личность.

Екатерина стремилась использовать достижения педагогической мысли Европы при реализации своих проектов. Однако педагогические пристрастия Екатерины претерпевали эволюцию.
В начале царствования императрица демонстрировала приверженность идеям французского Просвещения (изучала труды Дж.Локка, М.Монтеня, Ф. Фенелона, Ж.-Ж. Руссо; задумав реформу школьной системы, обратилась к Д.Дидро, который составил «План Университета для России»).

В конце жизни Екатерина отошла от либеральных увлечений.
Когда требовалось выбирать между идеалами Просвещения и устранением опасности для трона, Екатерина не колебалась. Свидетельство этому – судьбы выдающихся русских просветителей Н.Новикова и А.Радищева. Первый по подозрению в масонском заговоре против императрицы был брошен в Петропавловскую крепость. Второй за то, что дерзнул публично осудить самодержавие, был отправлен в ссылку в Сибирь.

Отмена обязательности образования отрицательно повлияла на состояние учебных заведений, во главе которых стояли Петербургский и Московский университеты.
М.В.Ломоносов свидетельствует, что в Петербургском академическом университете "ни образа, ни подобия университетского не видно".
Профессора обычно не читали лекций, студентов как рекрутов набирали из других учебных заведений; новобранцы чаще всего "оказывались не в хорошем состоянии принимать от профессоров лекции".
При открытии в Московском университете числилось 100 студентов; 30 лет спустя – лишь 82. Занятия проходили около 100 дней в году.
Тем не менее, в университетах продолжалась научная и педагогическая жизнь.

Во второй половине XVIII в. получили развитие частные учебные заведения, предназначенные для дворянского сословия. В них использовалась программа государственных школ.
Высшее дворянство воспитывало своих детей дома. Сначала воспитателями были немцы, затем их все чаще стали сменять французы. Первые иностранные гувернеры в большинстве оказались несостоятельными педагогами.

В истории школьных проектов и реформ екатерининской эпохи просматриваются два этапа:
На первом этапе (1760-е гг.) заметно влияние французской педагогической традиции.
На втором этапе (с начала 1780-х гг.) – влияние германского школьно-педагогического опыта.

В 1763 г. Екатерина назначила свои главным советником по вопросам образования Ивана Ивановича Бецкого (1704-1795). Бецкой был хорошо знаком с педагогическими идеями Запада. Он составил доклады и уставы, прежде всего "Генеральный план воспитательного дома" (1764) и "Краткое наставление... о воспитании детей", где в трактовке вопросов физического, умственного и нравственного воспитания идет вслед за Руссо и Локком.
Бецкому принадлежат проекты воспитания "идеальных дворян".

Учебные заведения России
второй половины XVIII века
По разработанным Бецким докладам и уставам были открыты:
1. Воспитательный дом в Москве (1764) и позже в Петербурге.
2. Училище при Академии художеств для мальчиков (с 5-6 лет) всякого звания, включая крепостных (1764).
3. Такое же училище при Академии наук (1765).
4. Воспитательное общество благородных девиц при Смольном монастыре (Смольный институт благородных девиц) (1764). Мещанское отделение при нем (1765).
5. Преобразован Сухопутный шляхетский корпус (1766).
6. Коммерческое училище (1772).
Морской кадетский корпус (1752)
Московский университет (1755)
Артиллерийская и инженерная дворянская школа (1758)
Пажеский корпус (1759)

Кроме планов Бецкого, в 1760-х гг. были выдвинуты еще несколько проектов:
об учреждении разных училищ (1764),
организации государственных гимназий (1767),
комиссии об училищах (1768) и др.
Но они остались неосуществленными из-за отсутствия средств. Интерес правительства к школьной реформе притупили крестьянское восстание и войны, которые Россия вела в 1768-1774 гг.
Но к началу 1780-х гг. вопрос о школьной реформе вновь приобрел актуальность.

В 1782 г. Екатерина назначила "Комиссию по учреждению народных училищ". В том же году Комиссия предложила план открытия начальных, средних и высших учебных заведений, который был использован в "Уставе народным училищам Российской империи" (1786). В нем же утверждалась необходимость преподавания на русском языке.
В разработке этих документов активное участие принимал сербохорватский мыслитель и педагог Ф.И.Янкович де Мириево (1741-1814).

Согласно "Уставу..." 1786 г., в городах открывались
малые (в селах и уездных городах)
главные (в губернских городах) народные училища.
Это были бесплатные смешанные школы для мальчиков и девочек, находившиеся вне контроля церкви.
Малые училища были рассчитаны на два года обучения (обучали чтению, письму, нумерации, священной истории, катехизису, началам граждановедения, арифметике, русской грамматике, чистописанию и рисованию).

Обучение в главных народных училищах длилось пять лет. Помимо программы малого училища, в курс обучения входили евангелие, история, география, геометрия, механика, физика, естествознание, архитектура; для желающих - латинский и живые иностранные языки: татарский, персидский, китайский (преподавание западноевропейских языков не предусматривалось).
В главных училищах можно было приобрести педагогическое образование.
Школы содержались на средства городских самоуправлений.
Из училищ были устранены официальные представители церкви. Преподавание (в том числе, катехизиса и священной истории) поручалось гражданским учителям.
"Устав..." утвердил классно-урочную систему.

Реформа, предпринятая согласно уставу 1786г., была важным этапом в развитии школьного дела. Число народных училищ быстро росло: к концу XVIII в. из 500 городов училища имели 254. Их посещали 22 тыс. учащихся, в том числе 1800 девочек. Это составляло третью часть от всех обучающихся в учебных заведениях России.
Однако фактически этими школами не могли пользоваться дети крестьян. Из-за нехватки учителей, недостаточной государственной поддержки многие училища постепенно снижали качество обучения, а некоторые, едва успев открыться, прекращали свое существование.

Известные деятели образования России второй половины XVIII века
Новиков Николай Иванович (1744-1818)
"О воспитании и наставлении детей" (1783)
Радищев Александр Николаевич (1749-1802)
Бецкой Иван Иванович (1704-1795(1704-1795)
"Генеральный план воспитательного дома"
"Краткое наставление... о воспитании детей"

И.И.БЕЦКОЙ (1704-1795)
Заметная личность в России 18 века, один из
образованнейших
людей своего времени.
Человек гуманный и
сердечный, одарённый
деятельной натурой;
пытался проводить в
жизнь мечтания
лучших умов своего
времени.

В 1704 г. И.И.Бецкой родился в Стокгольме, где его отец-князь И.Ю.Трубецкой находился в плену у шведов.
В 12 лет отдан в Копенгагенский кадетский корпус.
В 1721г. приехал в Россию и получил службу в коллегию иностранных дел.
В 1728 г. получил чин поручика.
В 1747 г. в чине генерал- майор ушёл в отставку и отправился путешествовать.
В 1762 г. стал доверительным лицом Екатерины II.

Образование и педагогическая мысль в странах Западной Европы и США
в XIX веке
Главные направления развития школы
Педагогические идеи в философии
Классики педагогики XIX века

Главные направления развития школы
Создание государственных органов управления образованием
Централизация и децентрализация управления школьным делом
Взаимоотношения государства и церкви
Изменения в системе образования:
в начальном обучении
в среднем образовании

Педагогические идеи в философии
Классики немецкой философии:
И.Кант
Ф.Шлейермахер
И.Г.Фихте
Г.В.Ф.Гегель
Социалисты-утописты:
Ф.М.Ш.Фурье
К.А.Сен-Симон
Р.Оуэн
Представители философии иррационализма:
С.Кьеркегор
А.Шопенгауэр
Ф.Ницше

Классики педагогики XIX века
Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827)
Иоганн Фридрих Гербарт (1746-1841)
Фридрих Фрёбель (1782-1852)
Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег
(1790-1866)

Иоганн Генрих Песталоцци
(1746-1827)

Краткая биография
И.Г. Песталоцци родился в 1746г. в Швейцарии, в Цюрихе, в семье врача.
Отец рано умер, воспитывался матерью и служанкой.
Образование получал в начальной, а затем в латинской средней школе и в высшей школе гуманитарного направления – коллегиуме – на филологическом и философическом факультете.

Основные даты биографии:
1746 г. – Иоганн Генрих Песталоцци родился в Цюрихе.
1769-1774 – эксперимент в Нейгофе.
1775 г. – открывает в Нейгофе «Учреждение для бедных»
1789 г. – открывает в Станце приют, где разрабатывает теорию элементного образования.
1792 г. – получает французское гражданство.
1800-1826 – руководство Бургдорфским и Ивердонским учебными заведениями.
1805 г. – в г. Ивердон создает институт.
1827 г. – Песталоцци скончался.

Основная педагогическая идея
– «теория элементного образования».
Суть метода заключалась в том, чтобы пробудить задатки способностей, которые, по его убеждению, заложены в каждом ребенке.
Образование Песталоцци подразделял на умственное, физическое и нравственное.
Первичные элементы умственного воспитания: число, форма, язык.
Элементы нравственного воспитания: отношения ребенка с матерью, чувство гармонии, упорядоченности, красоты.
Элементы физического и трудового воспитания: череда взаимосвязанных простых телодвижений, умение ударить, кинуть и пр.

Научная педагогическая деятельность
Теория элементного образования
Учебники первоначального обучения
Методики для развития речи
Множество романов и книг о воспитании

Реализация педагогических идей
на практике
Открытие различных школ и приютов для обучения детей из бедных семей и детей сирот:
«Учреждение для бедных»,
приют в Станце,
школы в г. Бургдорфа,
институт в Ивердоне.
Здесь Песталоцци пытался реализовать свои идеи: обучал детей и давал основы какой-либо профессиональной деятельности (ткацкой, прядильной, хозяйственный труд).

Основные педагогические труды:
«О воспитании бедной сельской молодежи» (1777)
«Лингард и Гертруда» (1787)
«О физическом воспитании как основе построения элементарной гимнастики, содержащей последовательный ряд физических упражнений» (1807)
«О народном образовании и индустрии» (1806)
«Как Гертруда учит своих детей» (1801)
«Лебединая песня» (1826)

И. Ф. Гербарт (1776 - 1841)
Основные даты жизни и деятельности:
1776 г. – родился Иоганн Фридрих Гербарт.
1802 – 1841 гг. – профессор Геттингенского и Кенигсбергского университетов.
1841 г. – Иоганн Фридрих Гербарт скончался.

Ключевые психологические понятия теории Гербарта
Душа (психика) человека, ничем не заполненная от рождения, имеет одно важное свойство – вступает во взаимоотношения с окружающей средой через нервную систему.
Благодаря этому в уме появляются первые представления, полученные от чувственных восприятий, а из сложных взаимодействий представлений образуются понятия, развиваются суждения и размышления.

Представления детей исходят из двух источников:
из практического (опытного) соприкосновения с природой
и из общения с людьми.
Отсюда следовало два важных вывода:
главная способность души состоит в способности ассимиляции (слияния);
главная и определяющая сила, формирующая душу и характер, - воспитание.

Основные педагогические идеи
Процесс воспитания Гербарт делит на три раздела:
управление,
обучение,
нравственное воспитание.
Цель воспитания он определяет так:
«Всё дело воспитания можно суммировать в понятии нравственность».
«Термин «добродетель» выражает всю цель воспитания».

Добродетель принимается как «идея внутренней свободы», развивающаяся у человека в процессе накопления им опыта.
Дело воспитания - сформировать характер, который «в жизненной борьбе оставался бы непоколебимым» и основывался на прочном моральном убеждении и воле.
Задачи воспитания определяются так:
обогащение души представлениями или опытом;
на основе представлений выработка идеи и мотивов поведения.

Гербарт заложил основы теории воспитывающего образования, подразумевая под таким образованием выработку характера.
Образование, ограниченное сообщением сведений, не влияет на существующую совокупность представлений.
Заставляя их образовывать новое единство, можно влиять на поведение ученика.
Изменчивые представления, составляющие содержание души, определяют характер.

Непосредственное назначение образования:
снабдить ум представлениями,
установить между ними соотношения,
связать их с доброжелательством или симпатией – приведёт к нравственным поступкам.
Для того чтобы сделать образование воспитывающим, необходимо развить многосторонний интерес: тогда каждый человек будет с любовью относится ко всякой деятельности.

Основные работы
«Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806 г.)
«Учебник психологии» (1816 г.)
«Письма о приложении психологии к педагогике» (1831 г.)
«Очерк лекций по педагогике» (1835 г.)

Фридрих Вильгельм Август Фрёбель (1782 - 1852)
Педагогическая деятельность
Место домашнего учителя в семействе Гольцгаузил.
Учитель в образцовой школе.
Учитель в школе Песталоцци.
Работа учителя в одной из берлинских школ.
Школа в Виллисау.
Дом сирот в Бургдорфе.

Основные педагогические
идеи и взгляды
В своих педагогических воззрениях исходил из всеобщности законов бытия: «Во всем присутствует, действует и царит вечный закон... и во внешнем мире, в природе, и во внутреннем мире, духе...».
Назначение человека — включиться в осеняемый этим законом "божественный порядок", развивать "свою сущность" и "свое божественное начало".
Внутренний мир человека в процессе воспитания диалектически переливается во внешний.

Воспитание и обучение предлагалось организовать в виде единой системы педагогических учреждений для всех возрастов.
Воспитание предназначено для выявления и развития в человеке соответствующих творческих задатков.
Фрёбель сформулировал несколько законов воспитания:
самораскрытие божественного начала в человеке,
поступательное развитие человека и
закон природосообразного воспитания.
в своем развитии ребенок творчески повторяет исторические этапы генезиса человеческого сознания.

Основой педагогической системы Фрёбеля является теория игры.
Детская игра — "зеркало жизни" и "свободное проявление внутреннего мира".
Игра — мостик от внутреннего мира к природе.
Природа представлялась Фрёбелю в виде единой и многообразной сферы. Шар, куб, цилиндр и прочие предметы, олицетворяющие сферичность природы, — средства, с помощью которых устанавливается связь между внутренним миром ребенка и внешним миром.

Реализация педагогических идей на практике
13 ноября 1816 г. Фребель открыл в Грисгейме первое учебное заведение, организованное по его системе.
В 1840 г. он переселился в Бланкенбург, где открыл первое учебное и воспитательное заведение для детей дошкольного возраста, назвав его “детским садом”.

Основные педагогические труды
"Воспитание человека" (1826)
“Отчет о немецком детском саде в Бланкенбурге” (1843).
«Будем жить для наших детей».

Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866)
Биография
Родился в городе Зиген в Вестфалии.
Учился сначала в обычной народной, а потом в латинской школе.
Эти школьные впечатления
явились первым толчком к
пробуждению интереса к
проблемам народной школы.
В 1808 году Дистервег поступил
в Гернборнский университет.
Через год перешел в
Тюбингенский университет.
Окончил его в 1811 году, защи-
тив докторскую диссертацию.

Основные педагогические идеи
1. Об учителе:
Важнейшее среди профессиональных качеств - самосознание учителя.
Основные сферы формирования учительского духа – не только учительское сообщество, но и:
участие в воспитании национальной молодежи,
постижение национальной культуры,
совершенствование профессиональных знаний и умений,
взращивание объективной самооценки,
участие учителя в событиях своего времени.

Дистервег разработал своего рода профессиональный кодекс, отражающий гуманистическую направленность профессионально-нравственного самосознания учителя.
Очертил примерный круг таких ценностей, без которых нет личности учителя: "Вся деятельность учителя должна служить примером организованности, точности, добросовестного выполнения своих обязанностей".

2. Принципы в воспитании:
природосообразность - учет индивидуальных физических и психических особенностей детей;
самодеятельность - направленность на развитие творческой активности;
культуросообразность - учет условий, в которых находится человек, а также культуры данного общества, в процессе воспитания и образования.

3. Правила, определяющие воспитательную деятельность школы:
А) Правила обучения, относящиеся к ученику, к субъекту:
Обучай природосообразно!
Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека!
Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, еще не нужно, и не учи тому, что для ученика впоследствии не будет более нужно!
Обучай наглядно!
Переходи от близкого к далекому, от простого к сложному.
Веди обучение не научным, а элементарным методом и др.

Б) Правила обучения, касающиеся учебного материала, объекта:
Распределяй материал каждого учебного предмета в соответствии с уровнем развития и законами развития ученика.
Задерживайся главным образом на изучении основ.
При обосновании производных положений возвращайся почаще к первоначальным основным понятиям и выводи первые из последних.
Распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части и др.

В) Правила обучения, в соответствии с внешними условиями, временем, местом:
Проходи со своими учениками предметы скорее последовательно, чем одновременно.
Считайся с предполагаемым будущим положением твоего ученика.
Обучай культуросообразно!
Г) Правила обучения касающиеся учителя:
Старайся сделать обучение увлекательным.
Обучай энергично!
Заставляй учеников правильно устно излагать учебный материал.
Никогда не останавливайся!

Реализация педагогических идей
на практике
Педагогические идеи Дистервега, его учебники оказали положительное влияние на развитие народного образования в Германии и получили распространение далеко за её пределами.
Передовые русские педагоги 60-х гг. 19 в. П.Г.Редкий, Н.Ф.Бунаков, Н.А.Корф, И.И.Паульсон высоко оценивали учение Дистервега.
В ГДР учреждена медаль имени Дистервега, которой награждаются заслуженные учителя.

Педагогическая деятельность
В 1812-1820 - преподавал физику и математику в средних школах.
Директор учительской семинарии в Мерсе - 1820-1832 и Берлине 1832-1847.
Дистервег - автор учебников и руководств по математике, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии.
Дистервег издавал педагогический журнал
"Rheinische Blatter fur Erziehung und Unterricht" 1827-1866 гг.
ежегодник "Padagogisches Jahrbuch" 1851-1866 гг.

Дистервег стремился к объединению немецкого учительства:
в 1831-1841 создал в Берлине 4 учительских общества,
в 1848 году был избран председателем "Всеобщего немецкого учительского союза". В 1850 году - уволен в отставку.
В 1858 году он был избран берлинским учительством в прусскую палату депутатов.
Начал свою парламентскую деятельность, защищая материальные и социальные права народных учителей.

Основные труды Ф.А.В. Дистервега
1. «Руководство к образованию немецких учителей», 1835;
2. «Избранные педагогические сочинения» 1967;
3. Статьи и очерки:
«О высшем принципе воспитания».
«О природосообразности и культуросообразности в обучении».
«Принципы Песталоцци в деле воспитания и образования».
«Воспитывающее обучение - обучающее воспитание».
«Принцип элементарного обучения».
«Дидактический катехизис».
«О самосознании учителя».
«Об учительской образовании» и др.

Контрольная работа по темам:
«Воспитание и образование в России XVIII в.»
«Образование и педагогическая мысль Запада в XIX в.»
1 вариант
Особенности системы образования России в 1-й половине XVIII в.
Педагогические идеи второй половины XVIII в. (2-3 педагога).
Сравнительный анализ педагогических теорий Ф.А.В.Дистервега и Ф.А.В.Фребеля.
Главные направления развития школы Запада в XIX в.
2 вариант
Школа России во 2-й половине XVIII в.
Педагогические идеи первой половины XVIII в. (2-3 педагога).
Сравнительный анализ педагогических теорий И.Г.Песталоцци и И.Ф.Гербарта.
Основные типы учебных заведений зарубежной системы образования в XIX в.

Развитие русской педагогики
в XIX - начале XX веках
Система образования и государственная просветительская позиция в XIX веке
В 1802 г. было создано Министерство народного просвещения - специальный государственный орган, который придал школам внешнюю стройность и порядок.
Но оно с самого начала служило не столько органом, способствующим развитию народною образования, «сколько органом надзора» (П.Ф. Каптерев).

В 1804 г. были опубликованы «Устав университетов Российской империи» и «Устав учебных заведений, подведомственных университетам», в соответствии с которыми в основу системы народного образования были положены три принципа:
бесплатность,
бессословность (кроме крепостных крестьян),
преемственность.

Система народного образования, подчиненная министерству, включала в себя:
1) приходские училища — 1 год обучения;
2) уездные училища — 2 года;
3) гимназии в губерниях — 4 года;
4) университеты.
В гимназию и университеты по-прежнему не допускались дети крепостных крестьян и девочки.

Россия была разделена на 6 учебных округов во главе с университетом каждый. Они возглавлялись попечителями учебных округов.
Руководитель школы более высокой ступени был администратором школ низших ступеней. В результате этого была создана администрация просвещения из высоко квалифицированных специалистов.

Университеты в начале XIX в.:
Московский,
Виленский (Вильнюсский),
Дерптский (Тартуский),
Харьковский,
Казанский (открыты в 1804 г.)
Главный педагогический институт в Петербурге (открыт в 1816 г., в 1819 г. преобразованный в Петербургский университет),
Киевский университет (1834 г.)
Православная церковь имела свои духовные академии: Московскую, Петербургскую, Киевскую, Казанскую.

Гимназия давала законченное среднее образование и готовила к поступлению в университет. Содержание обучения отличалось энциклопедичностью. Но не было родного языка и литературы и Закона Божьего.
Уездные училища готовили учащихся к продолжению образования в гимназиях, а также к практической деятельности. В учебном плане было множество предметов - от Закона Божьего до рисования.
Приходские училища могли открываться в любом селении при каждом церковном приходе. Они готовили к обучению в уездном училище и давали детям общеобразовательные знания (могли учиться и мальчики, и девочки). Предметы обучения: Закон Божий и нравоучения, чтение, письмо, первые действия арифметики.

Вскоре после принятия Устава 1804 г. от него начались постепенные отступления:
из учебных планов гимназий были исключены философия, политическая экономия, коммерческие науки, сокращено естествознание;
усилено и расширено преподавание древних и новых языков, математики, введен Закон Божий.
Осуществлялось возрождение сословности.
По Уставу 1828 г. сохранялись прежние типы школ, но отменялась преемственность между уездным училищем и гимназией.

Гимназии стали средними общеобразовательными заведениями со сроком обучения в семь лет.
Университеты (по Уставу 1835 г.) были лишены автономии, ректор теперь не избирался, а назначался сверху, университеты больше не имели отношения к школе.
Университеты и гимназии были платными.

Еще в начале XIX в. было открыто несколько лицеев для дворянских детей:
Царскосельский,
Ришельевский в Одессе,
Демидовский в Ярославле,
Нежинская гимназия (потом лицей);
в середине века они расширяются и укрепляются.
Лицей – это закрытое дворянское высшее учебное заведение для мальчиков.

В 30-х гг. XIX в. возникает новый тип сословной средней школы - дворянский институт. Это - закрытые учебно-воспитательные заведения, платные (причем плата была достаточно высокой).
Открылись в Москве, Пензе, Новгороде и других городах.

Гимназии стали разделяться на:
классические, которые готовили к поступлению в университеты и в другие учебные заведения, основное время отводилось изучению древних языков, русской словесности, новых иностранных языков и истории;
реальные - в них готовили для службы военной и гражданской, вместо древних языков было усилено преподавание практической математики, введено законоведение.

Начало второй половины XIX в. в России характеризовалось великим обновительным движением, всколыхнувшим общество.
Вслед за реформой 1861 г. об освобождении крестьян от крепостной зависимости наметились и другие реформы: судебная, земская, просветительная. К этому времени вопросы воспитания и образования стали пониматься как «вопросы жизни».

60-е и последующие годы - яркая страница в истории педагогики в России.
В эти годы общественного подъема к педагогической теории и деятельности обращается много выдающихся людей: Н.И. Пирогов, К.Д.Ушинский, Л.Н. Толстой и др.
Вторую половину XIX – начало ХХ века в России назвали периодом общественной педагогики.
Отмена крепостного права вызвала необходимость открытия школ для всех слоев населения.
Подготовка учителей для разного типа школ, создание самих школ - все это были насущные проблемы середины XIX в.

Стала очевидной несправедливость сословной политики в области образования, ограничений в области женского образования.
Выявилась недостаточность среднего образования, основанного на классицизме.
В это время стала остро осознаваться необходимость развития отечественной педагогической науки.
Возникла потребность в педагогической периодике, новых учебных книгах, разработке новых методик обучения.

В 1860-х годах были осуществлены многие школьные реформы:
«Положение о начальных народных училищах» — 1864 г.
Народные училища могли открываться различными правительственными ведомствами, обществами, частными лицами, которые сами и решали вопрос о платности или бесплатности их.
Предметы преподавания: Закон Божий, чтение (книги гражданские и церковные), письмо, четыре действия арифметики, церковное пение.

«Устав гимназий и прогимназий» —
1864 г.
Учреждались два типа гимназий: классические и реальные (срок обучения 7 лет).
Реальные гимназии не давали права поступления в университеты.
Прогимназии — начальная ступень гимназии, тип неполного среднего образования.
Гимназии и прогимназии были объявлены всесословными, платными, но при этом между начальной и средней школой не существовало никакой преемственности.

«Положение о женских училищах ведомства Министерства народного просвещения» — 1860 г.
Устанавливалось два типа бессословных женских училищ:
I разряда - 6 лет обучения;
II разряда - 3 года обучения.
Открывать их могли частные лица и общества.

Их цель - «сообщить ученицам то религиозно-нравственное и умственное образование, которое должно требовать от каждой женщины, в особенности же от будущей супруги и матери семейства».
В учебный план женских училищ первого разряда входили: Закон Божий, русский язык, грамматика и словесность, арифметика, география всеобщая и русская, история, начала естествознания и физики, чистописание и рукоделие.

«Университетский устав» — 1863 г.
Предоставлялась некоторая автономия университетам: выборность ректора университетским Советом; этот же Совет руководил всей учебной работой.
Женщины, в университет не допускались.
В университетах было 4 факультета:
историко-филологический,
физико-математический,
юридический,
медицинский.
Открылось много новых кафедр.

Земства, созданные в 60-х гг. (выборные органы местного самоуправления), получили право открытия учебных заведений.
Они должны были заниматься их материальным обеспечением (перед 1917 г. около 1/3 начальных сельских школ были земскими).
Земства
разрабатывали планы всеобщего обучения,
открывали школы,
проводили курсы и съезды учителей,
разрабатывали новые программы и учебники,
создавали учительские семинарии.

Период реакции в школьной политике (1870-1890-е годы)
Эпоха значительных школьных и других социальных реформ оборвалась после неудачного покушения на Александра II.
Главное содержание преобразований было направлено на укрепление классического образования в средней и высшей школе.
Классицизм был политическим орудием для искоренения свободомыслия, затруднения доступа к университетскому образованию людей из низших слоев.

Новые школьные уставы:
1871 г. — гимназий и прогимназий;
1872 г. — реальных училищ;
1874 г. — новое положение о начальных народных училищах:
усиление контроля со стороны министерских инспекторов,
поощрялось создание церковно-приходских школ под ведомством священного синода;
1884 г. — университетский устав:
конец автономии университетов,
подчинение их Министерству,
лишение преподавателей возможности собственного толкования науки,
резкое повышение платы за обучение.
Были закрыты приготовительные классы при гимназиях.

В 1887 г. появился печально знаменитый тайный циркуляр министерства о кухаркиных детях: необходимо освободить гимназии от детей кучеров, лакеев, мелких лавочников, которых не следует выводить из своей среды.
В этом же году — распоряжение об ограничении приема евреев в гимназии и прогимназии такими пропорциями: в местностях, входящих в черту постоянной оседлости, евреев можно было принимать 10%, вне черты — 5%, в Петербурге и Москве — 3% (от общего числа гимназистов).

Педагогическая мысль России
в XIX – начале XX вв
Можно выделить 3 главных направления развития взглядов на воспитание и образование:
Развитие классической педагогики (Н.Ф.Бунаков, П.Ф.Каптерев, Н.А.Корф Н.А.Корф, К.Д.Ушинский и др.)
Философское осмысление проблем воспитания и развития личности (Н.А.Бердяев (Н.А.Бердяев, В.В.Розанов, С.Л.Франк и др.)
Идейное движение, сходное с «реформаторской педагогикой Запада (К.Н.Вентцель, П.Ф.Лесгафт, Л.Н.Толстой, С.Т.Шацкий и др.)

Константин Дмитриевич Ушинский (1824 - 1870)
Основные даты жизни
1824 г. – К. Д. Ушинский родился в г. Туле.
1835–1840 г. – обучение в Новгород–Северской гимназии.
1840–1844 г. – обучение на юридическом факультете Московского университета.
1846–1849 г. – исполняющий должность профессора Ярославского Демидовского лицея.
1855–1859 г. – инспектор классов Гатчинского сиротского института.
1859–1862 г. – инспектор классов Воспитательного общества благородных девиц и Александровского училища.
1862–1867 гг. – командировка за границу.
1870 г. – К.Д. Ушинский скончался в г.Одессе.

Человек как предмет воспитания
Антропологию К.Д. Ушинский понимал широко, как совокупность ряда наук: анатомии, физиологии и патологии человека, психологии, логики, истории, филологии, истории воспитания и др., изучающих человека и его деятельность.
На основании изучения природных задатков и особенностей психики К.Д.Ушинский определял психологические закономерности, позволяющие открыть приёмы, методы, средства воспитания и образования.

Педагогическая антропология призвана осуществить задачу целостного рассмотрения человека, так как педагогическая деятельность требует многосторонних знаний о предмете воспитания.
С позиции антропологии К.Д.Ушинский решал вопрос о роли наследственности, общественной среды и воспитания в развитии человека.
К.Д. Ушинский советует педагогам тщательно изучать своих воспитанников, их физическую и душевную природу, обстоятельства их жизни.

Проблема народности в воспитании
К.Д. Ушинский предложил свой взгляд на сущность воспитания и образования:
Единой для всех систем воспитания не существует, у каждого народа своя особенная национальная система воспитания.
Чувство народности является самым прочным среди других. Человек может забыть имя своей родины, но сохранить в себе черты своего народа.
Каждый народ имеет свой идеал человека, который определяется его общественной жизнью и развивается вместе с ним.

И хотя чужой опыт воспитания принадлежит всем, народное воспитание отражает жизнь своего народа.
Народность является общей закономерностью воспитания у любого народа, определяет цели воспитания и содержание педагогических идей.
Не следует смешивать науку, которая является общей для всех народов, с воспитанием.
Необходимо развитие общественного мнения, общественной инициативы в деле воспитания; успешное решение проблем национального воспитания возможно тогда, когда они станут семейными вопросами для каждого члена общества.

Цели, содержание, методы
школьного обучения
Развитие психики ученика, в том числе умственных способностей;
Подготовка ученика к настоящей и будущей жизни;
Развитие мировоззрения и нравственных убеждений.
Школьные дисциплины.
Воспитательные возможности обучения.
Учебный труд.
Необходимость использования учителем разнообразных методов.

Основные работы
1857 г. – первая педагогическая статья «О пользе педагогической литературы».
1861 г. – первое издание «Детского мира».
1864 г. – первое издание «Родного слова» и «Книги для учащихся».
1868 – 1869 гг. – первое издание «Педагогической антропологии».
1870 г. – первое издание «Родного слова. Год 3-й» и «Руководства к преподаванию по «Родному слову».
1870 г. – последняя статья «Общий взгляд на возникновение наших народных школ».

Корф Николай Александрович
(1934 - 1883)

Основные даты жизни и педагогической деятельности:
1834 – Н.А. Корф родился в г.Харькове в дворянской семье. Образование получил в Александровском лицее.
1866 – избран гласным уездного и губернского земских собраний Екатеринославской губернии.
1867 – член училищного совета Александровского уезда Екатеринославской губернии. По его инициативе было создано около ста начальных земских школ.
1872 – по инициативе Н.А. Корфа состоялся Первый всероссийский учительский съезд, на котором было 700 участников.
1883 – на сорок девятом году жизни Н.А. Корф скончался.

Основные педагогические труды:
Учебник для чтения «Наш друг», 1871г.
«Руководство к обучению грамоте», 1874г.
«Русская начальная школа», 1879г.
«Наши педагогические вопросы», 1882г.
«Отчеты Александровского уездного училищного совета» (5 выпусков).
«Руководство для земских гласных и учителей сельских школ».
«Малютка» - первая после азбуки книга для народной школы и семьи.

Основные педагогические идеи
Физическое здоровье – залог успешного обучения.
Ласка и любовь, добрость и веселость – не враги, а друзья настоящего порядка в школе.
В начальной школе закладывается в ученике фундамент человеческой личности, от которого зависит дальнейшая судьба человека. Сделать это должен учитель.

Не требовать от учащихся заучивания того, что им непонятно, но добиваться запоминания того, что ими хорошо осмысленно.
Предоставлять детям возможность самостоятельного обдумывания.
В обучении идти вперед, опираясь на достигнутое.
Не оставлять без помощи при встретившихся затруднениях.
Личность учителя очень важна в педагогическом процессе.
Обеспечивать детям доступность в обучении; брать столько информации, сколько могут осмыслить дети в течении урока.

Бунаков Николай Федорович
(1837 - 1904).

Основные даты жизни
и педагогической деятельности:
1837 – Николай Федорович Бунаков родился.
1859 – учитель Вологодского уездного училища.
1866 – преподаватель русского языка в Воронежской военной гимназии.
1884-1902 – основатель и учитель начального народного училища.
1873-1883, 1896-1901 – руководил во многих губерниях летними учительскими съездами и курсами.
1902 – арест, ссылка в г.Острогожск и запрет заниматься педагогической деятельностью.
1904 – Николая Федорович Бунаков скончался.

Основные педагогические идеи
Важнейшее условие успешной работы народной школы является сочувственное и заботливое отношение к ней со стороны местного населения.
Принцип отчетности, гласности.
Необходимо сгладить резкую грань между воспитанием дворян и других «барствующих» классов, с одной стороны, и воспитание детей народа с другой.

Не нужно ограничивать образование народа грамотой и начальным счетом.
Одно из главных мест в обучении должен занимать родной язык.
Разносторонность обучения.
В воспитательной работе большую роль играет личный пример учителей.
Внеклассное чтение.
Максимальное развитие творчества.

Основные педагогические труды
«Азбука и уроки чтения», 1871.
«Букварь для чувашей, составленный по способу Н.Ф. Бунакова», 1872.
«Уроки начальной русской грамматики для русских детей», 1872.
«В школе и дома. Книга для чтения», 1876.
«Книжка-первинка», 1881.
«Живое слово». Книга для чтения, 1903.

БЕРДЯЕВ Николай Александрович (1874-1948)
Основные сочинения
"Смысл творчества" (1916),
"Миросозерцание Достоевского" (1923),
"Философия свободного духа" (тома 1-2, 1927 — 28),
"Русская идея" (1946),
"Самопознание" (1949).

Участвовал в сборниках "Вехи" (1909), "Из глубины" (1918).
В 1922 выслан из Советской России.
С 1925 — во Франции, издавал религиозно-философский журнал "Путь" (Париж, 1925-1940).
От марксизма перешел к философии личности и свободы в духе религиозного экзистенциализма и персонализма.
Свобода, дух, личность, творчество противопоставляются Бердяевым необходимости, миру объектов, в котором царствуют зло, страдание, рабство.
Смысл истории, по Бердяеву, мистически постигается в мире свободного духа, за пределами исторического времени.

РОЗАНОВ Василий Васильевич
(1856-1919)
Русский писатель,
публицист,
мыслитель

Начав с философского трактата “О понимании” (1886), перешел к свободному, сугубо личностному стилю философствования: статьи и рецензии (в основном в газете “Новое время”), собранные в книги “Литературные очерки” (1899), “Среди художников” (1914) и другие.
Религиозная философия Розанова – своеобразный русский вариант “философии жизни”, с культом земных радостей, пола, семьи и “бытового” человека, с критикой аскетических тенденций христианской морали (“Семейный вопрос в России”, тома 1-2, 1903; “Темный лик”, 1911).

Философская критика, в том числе “Легенда о Великом инквизиторе” (1891), статьи о А.С. Пушкине, Н.В. Гоголе и др.
В дневниковой прозе (“Уединенное”, 1912; “Опавшие листья”, 1913-15) бытовое переплетено с метафизическим, интимное с социальным.
Книга “Апокалипсис нашего времени” (1917-18) – трагический “дневник писателя” о крахе российской державы.

Контрольная работа по теме
«Развитие русской педагогики в XIX – начале XХ вв.»
1 вариант
Система образования в России до 70-х годов XIX века.
Педагогическая мысль России в XIX – начале XХ вв.: основные направления и их характеристика.
Радикальные представители отечественной педагогики второй половины XIX в.: Н.А. Добролюбов, Д.И.Писарев, Н.Г.Чернышевский.
Педагогические идеи К.Д.Ушинского.
2 вариант
Период реакции в школьной политике России (1870-1890-е гг.).
Экспериментальные учебные заведения России XIX века.
Педагогические идеи русских ученых начала ХХ в.: К.Н.Вентцель, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт и др.
Педагогические идеи К.Д.Ушинского.
3 вариант
Школьная система России в последнее десятилетие XIX – начале ХХ веков.
Философские обоснования в русской педагогике (Н.А.Бердяев, В.П.Вахтеров, В.В.Розанов).
Педагогические идеи и практика Л.Н.Толстого.
Педагогические идеи К.Д.Ушинского.

Зарубежная школа и педагогика
в первой половине ХХ века
Основные педагогические течения
В первой половине XX в, в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы.
Педагогический традиционализм - продолжение прежней педагогической мысли.
Новое воспитание или реформаторская педагогика - определенная альтернатива традиции.

К традиционализму относились:
социальная педагогика,
религиозная педагогика,
педагогика, ориентированная на философское осмысление процесса воспитания и образования.
Антитрадиционалисты выдвинули свои педагогические концепции и идеи:
свободное воспитание,
экспериментальная педагогика,
прагматистская педагогика,
педагогика личности,
функциональная педагогика,
воспитание посредством искусства,
трудовое обучение и воспитание и др.

I. Педагогический традиционализм
Представители социальной педагогики:
Э.Дюркгейм (Франция),
В.Дильтей, П.Наторп, Э.Шпрангер (Германия),
Б.Рассел, М.Макмиллан, С.Айзеке (Англия),
Р.Зейдель (Швейцария) и др. главным источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание.

Эмиль Дюркгейм (1858-1917)
- автор концепции "стадий цивилизации" и "коллективных представлений".
Процесс воспитания – это приобщение каждого члена общества к "коллективным представлениям" своего времени.
Итог воспитательного процесса - слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение "индивидуальной социализации".

Э.Дюркгейм высказал мысль о дозированном управлении процессом воспитания. Оно должно выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии "слепой покорности" ребенка.
По мнению Э.Дюркгейма, школьный класс – наиболее целесообразная среда воспитания.
Рассматривая вопрос о наказаниях, Дюркгейм отводил педагогу роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: «Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона».

Эдвард Шпрангер (1882-1963)
Размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспитании как подготовке к этому месту, утверждал, что педагог должен ориентироваться на тип личности.
Э.Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека:
экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности),
теоретический (стремящийся к научной деятельности),
эстетический (с тягой к искусству),
социальный (ярко выраженный альтруист),
политический (рвущийся к власти),
религиозный.

2. Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии: прежде всего это представители педагогики неотомизма:
Ф.Брюнетьер, Э.Бутру, Ж.Маритен (Франция),
Ф.В.Ферстер (Германия),
Р.Хатчинз, М.Адлер (США).
Сторонники неотомизма пытались синтезировать веру и педагогическую науку – они сравнивали педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше.
Это движение можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения.

Ко второй группе относятся ученые, стоящие вне конфессиональной идеологии: А.Н.Уайтхед (Англия), Р. Штайнер, М. Бубер (Австрия).
Мистико-антропологическая концепция Рудольфа Штайнера (1861-1925) пронизана антиконфессиональным духом. Свою теорию Штайнер тесно связывал с практикой обучения. В работе "Курс народной педагогики" он подчеркивал, что школа должна строиться на глубоком познании человека, а ее целью может быть формирование гуманной личности. Главное направление такого воспитания – эмоционально-эстетическое развитие личности.

3. Подход педагогики, ориентированной на философское осмысление процесса
воспитания и образования разделяли многие теоретики воспитания и образования:
В.Дильтей, Г.Литт, Э.Шпрангер, К.Ясперс (Германия),
Ален, Ж.П.Сартр (Франция),
А.Н.Уайтхед, Р.Раек, Дж.Адамсон, Дж.Адамс (Англия) и др.

Жан Поль Сартр (1905-1980)
- один из лидеров экзистенциалистской педагогики.
Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связано прежде всего со свободным, сознательным выбором цели.
Сартр считал, что влияние внешних факторов на "экзистенцию" (человеческое существование) ребенка крайне незначительно, и наиболее эффективным признавал самовоспитание
("человек есть лишь то, что сам из себя делает").

В первой половине 1900-х гг. в философии воспитания получила распространение идея воспитания как духовно-исторической рекапитуляции (В. Дильтей, Ф.Бюиссон и др.). Под этим понималось повторение в индивидуальном развитии каждого человека истории культурно-психологической эволюции человечества в целом.

У представителей философии марксизма (Э.Гернле, Т.Нойбауэр, К.Цеткин, Ж.Коньо и др.) декларации о всестороннем воспитании личности, социальной справедливости в обучении и воспитании подрастающего поколения сочетались с идеями о неизбежности жесткого контроля за мыслями, чувствами, поведением ребенка в классовом обществе.

Порождением реакционной идеологии в 1920-1930-х гг. стала фашистская педагогика.
Главными очагами ее оказались Германия и Италия (Э.Крик, А.Боймлер, Г.Гюнтер, Дж. Джентиле и др.).
Представители фашистской педагогики пытались обосновать расово-биологическую теорию воспитания.
Они проповедовали также непререкаемый авторитаризм в воспитании.

В начале XX в. новая теоретическая база для деятельности школы была выработана так называемой реформаторской педагогикой (новое воспитание), которая отличалась
негативным отношением к прежней теории и практике воспитания,
углубленным интересом к личности ребенка,
новыми решениями проблем воспитания.
Антитрадиционалисты выдвинули свои педагогические концепции и идеи:
свободное воспитание,
экспериментальная педагогика,
прагматистская педагогика,
функциональная педагогика,
трудовое обучение и воспитание и др.

Cвободное воспитание
Манифестом свободного воспитания стала книга шведского педагога Эллен Кей (1849-1926) "Век ребенка" (в русском переводе вышла в 1905г.).
В ней была заявлена педагогическая формула Vom Kinde aus - исходя из ребенка.
Приверженцев свободного воспитания объединяли отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы.

Приверженцы свободного воспитания считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.
М.Монтессори подчеркивала важность материнских функций. Только домашнее воспитание дает простор развитию индивидуальности ребенка.

Экспериментальная педагогика
Представители экспериментальной педагогики - А.Лай и Э.Мейман (Германия), А.Бине (Франция), О.Декроли (Бельгия), П.Бове и Э.Клапаред (Швейцария), Э.Торндайк, У.Килпатрик (США) и др. – провели исследования, которые, по убеждению А.Бине, позволили "выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить".

Создатели экспериментальной педагогики стремились освободить воспитание от умозрительности и опереться на изучение ребенка и его поведения.
На основе лабораторных наблюдений они выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности.

Вильгельм Август Лай (1862-1926)
полагал, что лабораторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был открыт скачкообразный характер стадий физиологического развития ребенка, дал ценный материал для определения новых путей воспитания.
Он исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и в обычных условиях.
Углубленное изучение детской физиологии, сенсорики рассматривалось как главный ориентир в воспитании.

Деятельность ребенка следует организовывать с учетом его особенностей, рефлексов, потребностей физиологии и психологии.
В.Лай справедливо ставил результаты воспитания в зависимость от психолого-биологического фактора.
Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

Альфред Бине (1857-1911)
Утверждал, что в процессе воспитания следует прежде всего опираться на врожденные данные.
Социальную среду как фактор воспитания А.Бине рассматривал излишне прямолинейно.
Он считал целесообразной жесткую систему наказаний, невысоко расценивал роль педагогического примера.

Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности.
Эта теория родилась в Англии (Дж.Адамс, Дж.Э.Адамсон и др.), приобрела сторонников во Франции (А.Бине, А.Пьерон, Р.Дючиль и др.) и особенно в США.
Основным приемом приверженцев этой теории было интеллектуальное тестирование.
Ряд педагогов выразили сомнение в том, что тесты определяют врожденную одаренность.

Так, американский педагог У.Бэгли был убежден, что интеллектуальные тесты помогают определить только уровень знаний учащихся, но не могут рассматриваться как объективный показатель врожденных и неизменных умственных способностей.
Аналогичную точку зрения высказывал французский психолог и педагог Анри Валлон.
Высказывались опасения, что тестирование на врожденные способности обрекает детей на неравные возможности в получении образования (Д.Дьюи, Б.Бове - США).

Прагматистская педагогика
Педагогика прагматизма, или прогрессивизма, получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859-1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка.
Прагматическая направленность воспитания критиковалась уже современниками, поскольку сужала мировоззрение и не обеспечивала систематичности в обучении, что снижало уровень общеобразовательной подготовки.

Д. Дьюи и его последователи –
Э.Паркхерст,
У. Килпатрик,
Е.Коллингс и др. полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества.
Был разработан метод учения посредством делания.

Функциональная педагогика
Ее идеологи во Франции и Швейцарии (Э.Клапаред, А. Ферьер, С.Френе и др.) настаивали на необходимости внимания воспитателя к ребенку, на использовании детской игры как эффективного способа воспитания.
Они выступали за отказ от ориентации на "среднего" и предлагали опираться на интересы каждого ребенка.
Руководствуясь таким подходом, швейцарец А.Ферьер разработал периодизацию развития ребенка и детских интересов – от бессистемных до целенаправленных.

Трудовое обучение и воспитание
Представители реформаторской педагогики (Г.Кершенштейнер, Э.Шенкендорф, Д.Дьюи и др.) особое внимание уделили трудовому обучению и воспитанию. При этом они проявили разные подходы.
Георг Кершенштейнер (1854-1932) видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда.
Джон Дьюи рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе прежде всего как необходимое условие для общего развития. Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать "центром, вокруг которого группируются научные занятия".

Зарубежная школа
в первой половине ХХ века
В результате школьных реформ
были укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения и платного (за исключением США и Франции) государственного среднего образования;
была сохранена система частного обучения;
сохранилась привилегия состоятельных слоев общества на полноценное образование;
утвердились две модели управления школой - централизованная и децентрализованная;
форсированно развивалось среднее профессионально-техническое образование;
расширена программа начального обучения;
появились промежуточные типы школ между начальным и средним образованием;
увеличился объем естественно научного среднего образования.

В США действовала система бесплатного обучения до 16 лет (в ряде штатов - до 18).
Функционировали две структуры общеобразовательной школы:
8+4 (восьмилетнее начальное и четырехлетнее среднее образование);
6+3+3 (шестилетнее начальное образование, трехлетняя младшая средняя и трехлетняя старшая средняя школы).
Действовали частные школы, в том числе и элитарные (академии).
Местные власти располагали значительной самостоятельностью при определении сроков обучения, разработке учебных программ, планов и пр.
Координирующие функции выполняла федеральная Комиссия по школьной политике.

В Англии существовали два типа общеобразовательной школы:
начальная (школы всех типов, которые дети посещали до 11-летнего возраста)
средняя (где обучались подростки с 11 до 17-летнего возраста).
До 14 лет дети обучались бесплатно.

К средним учебным заведениям относились школы:
грамматическая (выпускники имели доступ в высшие учебные заведения университетского типа);
современная (выпускники пополняли ряды среднего класса британского общества);
центральная (выпускники получали образование с уклоном на профессионально-техническую подготовку).
Кроме того, сохранялись частные школы, в том числе элитарные публичные.
Центральное Управление просвещением пользовалось влиянием прежде всего в общественных учебных заведениях.

В Германии до начала 1930-х гг. существовала система бесплатного начального и платного среднего образования.
Действовала единая четырехлетняя первая ступень начального образования - основная школа, обязательная для детей в возрасте от 6 до 10 лет.
Над нею параллельно друг другу стояли учебные заведения трех типов:
1) начальная школа для 10-14-летних;
2) повышенная народная школа для 10-16-летних;
3) средняя школа с девятилетним курсом обучения (основные варианты средней школы: гимназия, реальное училище, высшее немецкое училище).
Школы первых двух типов вели в профессиональные учебные заведения.
Средняя школа открывала путь в университет.

Все 15 земель Веймарской Германии обладали значительной автономией в школьном деле.
В годы фашистского Рейха было учреждено общенациональное министерство образования, что привело к подрыву местной инициативы.
Школьная политика приобрела откровенно реакционный характер. Так, был закрыт доступ в средние учебные заведения детям "неарийцев".
Созданная при фашизме школьная система рухнула с окончанием второй мировой войны.

Во Франции фактически существовали две структуры начального образования.
Первая охватывала большинство детей в возрасте от 6 до 13 лет и была направлена на общеобразовательную подготовку с практическим уклоном (обучение было бесплатным).
Вторая структура примыкала к средним учебным заведениям, где обучение было платным. Среднее образование обеспечивалось в общественных лицеях, коллежах и частных школах с семилетним курсом обучения (с 11-летнего возраста).

Средние учебные заведения Франции имели два основных направления: гуманитарное и естественно научное.
Управление образованием осуществлялось строго централизованно – местные власти занимались внедрением и использованием министерских предписаний.

Отечественные школа и педагогика советского периода
В советский период сформировалась система воспитания, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поставившая на первый план внедрение в сознание учащихся политико-идеологических доктрин.

Система коммунистического воспитания оказалась мощной и эффективной.
Подавляющая часть сформированных этой системой людей искренне поддерживала существовавший политический режим. Сомневавшихся уничтожали или заставляли молчать.
В истории отечественной школы и педагогики советского периода выделяют следующие этапы:
1917 - начало 1930-х г.
1930-е г.
1941-1945 гг.
1945-1991 гг.

Первый этап: 1917 - начало 1930-х г.
В 1917 г. пришедшие к власти большевики намеревались управлять Россией, использовав школу и учительство как инструменты своего влияния.
Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП:
Н.К. Крупская,
А.В. Луначарский,
М.Н. Покровский.

Вскоре после октября 1917 г.
началось разрушение существовавшей системы образования:
уничтожались прежние структуры школьного управления,
закрывались частные учебные заведения,
было запрещено преподавание древних языков и религии.

На протяжении 1918 г. вышел ряд правительственных документов, которые должны были стать законодательной основой школьной реформы:
об отделении церкви от государства и школы от церкви,
о праве нерусских народов открывать учебно-воспитательные учреждения с преподаванием на родном языке,
о введении во всех типах школ совместного обучения и др.

"Положением о единой трудовой школе" и "Декларацией о единой трудовой школе" (октябрь 1918 г.) вводилась единая система совместного и бесплатного общего образования с двумя ступенями:
1-я ступень - 5 лет обучения
2-я ступень - 4 года обучения.
Провозглашались:
право всех граждан на образование независимо от расовой, национальной принадлежности и социального положения,
равенство в образовании женщины и мужчины,
школа на родном языке,
безусловность светского обучения,
обучение на основе соединения с производительным трудом.

В 1920-х гг.
проверялись варианты структуры школьного обучения,
готовились новые учебные программы,
вводились трудовое обучение,
школьное самоуправление.
Была основана государственная система опытно-показательных учебных заведений (ОПУ).
Одновременно происходила большевистская политизация просвещения.

Первые разрушительные действия большевиков натолкнулись на сопротивление учителей и педагогов, прежде всего Всероссийского учительского союза, насчитывавшего до 75 тыс. членов.
В декабре 1917 - марте 1918 г. проходила массовая стачка учителей, участники которой настаивали на демократическом решении проблем образования.
В ответ Всероссийский учительский союз был запрещен, стачку объявили незаконной. Был создан новый Союз учителей-интернационалистов (позже – Всероссийский союз работников просвещения и социалистической культуры), который находился под полным контролем большевиков.
Одновременно правительство обещало поднять учителя на высоту, на которой он никогда прежде не стоял.

К 1917г. Россия оставалась страной массовой неграмотности.
На окраинах грамотность населения составляла только 23 % .
Лишь в столицах уровень грамотности был сравнительно выше - около 50 %.
В первые годы после гражданской войны (1920—1925) была объявлена кампания по ликвидации неграмотности.
Началось восстановление сети учебных заведений.

Но особых успехов из-за тяжелейших экономических условий достигнуто не было.
На протяжении 1921-1925 гг.
был снижен возраст учеников общеобразовательной школы с 17 до 15 лет, сократилась школьная сеть,
многие учебные заведения лишились государственной поддержки и существовали за счет местного населения,
была введена плата за обучение в школах 1-й и 2-й ступеней.

Во второй половине 1920-х гг. школьное образование постепенно стало выходить из глубокого кризиса.
В 1930 г. было введено как обязательное начальное (четырехклассное обучение).
В 1920-х гг. продолжали свои поиски опытно-показательные учреждения, которые возглавляли наиболее квалифицированные педагоги:
С.Т.Шацкий (Первая опытная станция),
М.М.Пистрак (школа-коммуна),
А.С.Толстов (Гагинская станция),
Н.И.Попова (Вторая опытно-показательная станция) и др.

Народный комиссариат просвещения организовал программно-методическую работу.
Ее результатом были программы и планы общеобразовательной школы, составленные на основе принципов комплексного построения учебного материала (по темам и направлениям, а не по учебным предметам и дисциплинам).
Ценными в комплексных программах были попытки увязать обучение с окружающей жизнью, поощрить познавательную деятельность учащихся путем так называемых активных методов ("активно-трудовой", "исследовательский", "лабораторный", "экскурсионный" и пр.).

В целом существенного повышения эффективности обучения в 1920-х гг. не
произошло.
Коллективизм и самоуправление в воспитании вырождались в конформизм, манипулирование детьми.
Вместо детской активности насаждалась покорность.

Второй этап: 1930-е г.
Крупные изменения в школьном образовании произошли в 1930-х гг. Руководство страны и ВКП (б) приняли постановление О начальной и средней школе (1931), где констатировалась слабая подготовка учащихся и намечался перевод школы на предметные программы.
Постепенно улучшалось качество обучения. Это стало возможным, прежде всего, в результате создания устойчивой школьной системы с преемственными ступенями.

Сильные стороны реформ 1930-х гг.:
появление стройной структуры преемственных подсистем (от начальной до высшей),
регулярное предметное обучение,
единый режим занятий,
введение стандартных программ и учебников.
Недостатки новой системы, которые в дальнейшем отрицательно повлияли на школу:
безальтернативность и чрезмерная унификация принципов, содержания и организации учебного процесса,
отказ от дифференциации в обучении.

Важным следствием курса на повышение образовательного уровня населения была организация к концу 1930-х гг. в городах всеобщего 7-летнего обучения.
Вместе с тем неграмотность продолжала оставаться острейшей проблемой – в 1939 г. каждый 5-й житель старше 10 лет не умел читать и писать.

В 1930-е гг. произошел отход от целесообразных педагогических нововведений 20-х гг.
В учебных заведениях
насаждался дух казармы,
упразднялось самоуправление,
сворачивалось трудовое обучение,
наметился возврат к консервативным традициям гимназического образования.
Была упразднена система ОПУ.
В школе, как и во всем обществе, усиленно насаждался культ личности Сталина.

Третий период: 1941-1945 гг.
В чрезвычайно сложном положении оказалась школа в годы Великой Отечественной войны (1941-1945).
Масса детей была лишена возможности учиться:
множество детей и подростков систематически принимали участие в сельскохозяйственных работах,
строительстве оборонительных сооружений,
подростки трудились на промышленных предприятиях.

В ходе войны только на территории РСФСР фашисты разрушили около 20 тыс. школьных зданий.
В районах боевых действий прекратили работу почти все школы.
Многие школьные здания были заняты под казармы, госпитали, заводы.
Обычными были занятия в 2-3 и в 4 смены.

Несмотря на это, в военные годы были приняты правительственные решения, касавшиеся школьного образования:
об обучении детей с 7-летнего возраста (1943),
об учреждении общеобразовательных школ рабочей молодежи (1943),
об открытии вечерних школ в сельской местности (1944),
о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся (1944),
об установлении выпускных экзаменов по окончании начальной, семилетней и средней школы (1944),
о награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней школы (1944) и др.

Четвертый этап: 1945 – 1990 гг.
Приоритетом школьной политики в 1945-1950 гг. стало всеобщее начальное и семилетнее обучение.
К началу 1950-х гг. школа России перешла на всеобщее семилетнee обучение.
Следующим шагом в школьной политике был переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Такую реформу предусматривал "Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958).
Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние.

К 1961/62 учебному году реорганизация 7-летних школ в 8-летние была закончена.
К 1970 году в основном было завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения.
Далее планировалось постепенно вводить всеобщее десятилетнее обучение.
В 1975 г. в целом по СССР 96 % выпускников восьмилетки посещали различные учебные заведения, где давалось полное среднее образование.

К началу 1980-х гг. созидательный потенциал сложившейся школьной системы был исчерпан.
Существовал недостаток в научно-педагогическом обосновании учебного процесса, отсутствие необходимых финансовых, кадровых и иных ресурсов, фактически низкий уровень подготовки массы учащихся, рост прогулов.
В СССР так и не удалось ликвидировать неграмотность. В 1959 г. 33 % населения имело 1-2-х-классное образование либо было вовсе неграмотным, в 1970 г. - 22 %, в 1979 г. - 11 %.
Особенно распространены были малограмотность и неграмотность среди женщин на селе (в 1959 г. - 50 %).

Неудачной попыткой выхода из кризиса была школьная реформа 1984 г.
Предусмотренные реформой
планы слияния общего и профессионального образования,
профессионализации общеобразовательной школы,
усиления единообразия в системе професионально-технического образования посредством учреждения нового звена - среднего профессионально-технического училища (СПТУ), оказались надуманными и только усугубили кризис образования.

В ходе распада СССР во второй половине 1980-х - начале 1990-х гг. школа России приходила во все большее несоответствие с общественными и образовательными потребностями.
Это выражалось
в снижении уровня успеваемости,
падении интереса к образованию,
ухудшении здоровья учащихся,
асоциальном поведении детей и подростков.

Шацкий Станислав Теофилович
(1878-1946)

Шацкий Станислав Теофилович родился 1 (13) июня 1878 г. в Смоленске.
По окончании гимназии Шацкий учился одновременно в Московском университете и консерватории.
В 1905 г. совместно с А.У. Зеленко организовал летнюю трудовую колонию для детей в Щелкове, под Москвой.
Летняя колония положила начало организации клубов для детей и подростков из рабочей среды в районе Бутырок и Марьиной рощи.

По инициативе Зеленко и Шацкого в 1906г. было создано общество “Сеттльмент”.
Хотя педагоги всячески сторонились политики, постановлением московской администрации общество было закрыто 1 мая 1908 г. за “попытку проведения социализма среди детей”.
В феврале 1909 г. Шацкий добился открытия общества под новым названием “Детский труд и отдых”.
В 1911 г. основал постоянную детскую трудовую колонию с сельскохозяйственным производством в Калужской губернии.

Совместно с учениками Шацкий создает систему опытных детских учреждений в разных городах России.
В 1919 г. по проекту Шацкого создана Первая опытная станция по народному образованию. В ее состав входили:
школы I и II ступени (в том числе школа-колония “Бодрая жизнь”),
детские сады,
внешкольные учреждения для взрослых,
педагогическая выставка,
фундаментальная библиотека для учителей,
кабинет наглядных учебных пособий,
курсы переподготовки и повышения квалификации учителей.

В 1920-е годы Шацкий стал крупнейшим теоретиком педагогической мысли, часто выступал в печати со своими педагогическими трудами.
Вёл большую работу в Государственном учёном совете Наркомпроса, разрабатывая важнейшие теоретические направления педагогической науки.
Главная заслуга Шацкого состоит в том, что он впервые в России целостно рассмотрел влияние условий среды на социализацию ребенка.

Шацкому принадлежит первенство в разработке таких вопросов, как:
самоуправление школьников,
лидерство в детском сообществе,
функционирование школы как комплекса учреждений, реализующих преемственность и целостность в воспитании.
Шацкий сформулировал принцип самоценности детства.
Весь учебный процесс, по мнению Шацкого, должен строиться только в соответствии с закономерностями развития ребенка и в тесной взаимосвязи с окружающей средой.

Через всю теоретическую и практическую деятельность Шацкого проходила идея детского труда.
На раннем этапе этот труд должен быть связан с искусством и игрой. Труд, игра, искусство - три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным условием социализации и развития личности ребенка.
В последние годы своей жизни Шацкий был директором Московской консерватории. Одновременно он руководил Центральной педагогической лабораторией Наркомпроса.

Макаренко Антон Семенович
(1888-1939)
Основные педагогические
труды:
«Книга для родителей» (1937)
«Методика организации воспитательного процесса» (1938)
«Лекции о воспитании детей» (1938)

Краткая биография
А.С.Макаренко родился 1 марта 1888 года в городке Белополье Харьковской губернии.
В 1895 году поступил учиться в Белопольскую школу, а затем в 1901 году в Кременчугское четырехклассное училище.
В 1905 году получил свидетельство, которое удостоверяло его звание учителя начальных училищ с правом преподавания в сельских двухклассных училищах Министерствах народного просвещения.

В 1914 году блестяще сдав вступительные экзамены, был зачислен студентом Полтавского учительского института.
В 1916 году призвали в царскую армию, в марте 1917 года сняли с военного учета из-за близорукости.
В сентябре 1920 стал заведующим Полтавской колонией для правонарушителей.
С 1920 года возглавил трудовую коммуну им. Ф. Э. Дзержинского.
1 апреля 1939 года А.С. Макаренко внезапно умер от разрыва сердечной мышцы.

Основные педагогические идеи
Цель воспитательной работы определяется закономерностями общественного развития, целью и задачами борьбы советского народа за коммунизм, политикой Коммунистической партии и Советского государства в области коммунистического воспитания.
Педагогика должна учить тому, как воспитывать человека нового общества.
Никакое педагогическое средство не может быть объявлено постоянным, полезным и действующим всегда одинаково эффективно. Никакая система воспитательных средств не может быть установлена навсегда.

А.С. Макаренко разработал теорию воспитания в коллективе через:
коллективную методику целесообразного организационного строения коллектива воспитанников,
взаимоотношения личности и коллектива,
самоуправление,
дисциплинирование,
формирование общественного мнения как регулятора отношений в коллективе,
непрерывное выдвижение перспектив перед ним,
укрепление и развитие традиций и др.

В методике Макаренко чётко определены решающая роль руководителя воспитательного учреждения и его ответственность за единство педагогических действий воспитателей.
Требуя концентрации сил педагогов на задачах формирования "воспитательного коллектива", Макаренко подчёркивал необходимость одновременного внимания к формированию каждой личности в отдельности, воспитательного воздействия на неё через коллектив ("педагогика параллельного действия") и непосредственно педагогом.

Сущность своего педагогического опыта Макаренко определял принципом "как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему".
Макаренко старался "проектировать лучшее в человеке", стремился видеть в личности воспитанника прежде всего положительные качества, задатки и силы.
Он требовал от воспитателя высокого идейно-морального и профессионального уровня, считал необходимым систематическое нравственное и политическое просвещение воспитанников.

А.С. Макаренко выступал за претворение в жизнь марксистско-ленинской идеи соединения обучения и воспитания с производительным трудом учащихся.
Многое сделал для развития советской теории семейного воспитания, был зачинателем массовой пропаганды педагогически обоснованных принципов воспитания в семье.
Он утверждал, что воспитать ребёнка правильно и нормально гораздо легче, чем перевоспитать его.
Высокие требования к себе, контроль родителей за каждым своим шагом - вот первый и главный метод воспитания. Нужен серьёзный, простой, искренний тон в отношениях с детьми.

Педагогическая деятельность
После окончания Кременчугского городского училища и педагогических курсов при нём (1905) учительствовал на Украине.
В 1917 окончил Полтавский учительский институт. В 20-30-е гг. руководил трудовой колонией для несовершеннолетних правонарушителей близ Полтавы и трудовой детской коммуной им. Ф.Э. Дзержинского в пригороде Харькова.

Макаренко осуществил беспримерный в педагогической практике опыт массового перевоспитания детей-правонарушителей.
1937 переехал в Москву, посвятив себя литературной и общественно-педагогической деятельности.
Внёс большой вклад в теорию и практику коммунистического воспитания, показал огромные возможности целенаправленного воспитательного воздействия.

Реализация педагогических идей
на практике
Система педагогических взглядов Макаренко способствовала развитию педагогической мысли в СССР и других социалистических странах.
Награждён орденом Трудового Красного Знамени.
В УССР в 1958 учреждена медаль Макаренко, которой награждаются особо отличившиеся учителя и другие работники народного образования.

Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970)
Основные педагогические труды:
«Воспитание коллективизма у учеников» (1956 г.)
«Духовный мир школьника» (1961 г.)
«Сердце отдаю детям» (1969г.)
«Павлышская средняя школа» (1969 г.)
«Рождение гражданина» (1971г.)

Краткая биография
28 сентября 1918 г. – родился Василий Александрович в селе Васильевка на Украине.
В 1939 году – закончил педагогический институт по специальности украинского языка и литературы.
В 1948 - 1970г. директор Павлышской средней школы.
В 1958 г. – защитил кандитатскую диссертацию.
В 1958 г. - был избран членом-корреспондент. Академии педагогических наук РСФСР.
В 1968 году – член-корреспондент Академии педагогических наук ССР, Герой социалистического труда.
2 сентября 1970 года В.А. Сухомлинского не стало.

Основные педагогические идеи, взгляды
Главное не перегружать детей! «Перегрузка получается там, где умственный труд имеет односторонний характер: ученик только заучивает от него требуется не размышление, догадка, а лишь запоминание учебного материала».
«Устранение перегрузки зависит не от механического уменьшения круга знаний, предусмотренных программой, а от содержания, характера интеллектуальной жизни ученика». Важен не объём материала, а его качество, установка не на зубрежку, а на поиск ответа на вопрос.

Заметен вклад В.А.Сухомлинского в детскую психологию – он приводит характеристики психологических особенностей детей разных возрастных групп.
Дети должны жить в мире творчества. (Эксперимент «Павлышские сказки»).
Первый основополагающий педагогический принцип коллектива Павлышевской средней школы – воспитание без наказаний.

По словам Сухомлинского, правом пользоваться инструментом оценки как наказанием имеет только тот педагог, который обладает такими свойствами души, которые более всего ценят дети: человечность, мужество и доброта.
Лишь в этом случае оценка не будет восприниматься детьми как инструмент наказания.
Сухомлинский утверждал, что неудовлетворительная оценка может быть только в старших классах, поскольку подростки уже обладают способностью критически взглянуть на самого себя.

В младших классах неудовлетворительная оценка абсолютно исключена: «Нельзя допускать, чтобы ребенок в самом начале своего пути с «помощью» учителя, поставившего двойку, потерял веру в себя».
Малыши приходят в школу с искренним желанием хорошо учиться. И нельзя неудовлетворительной оценкой гасить это желание.
Вот почему оценка у В.А.Сухомлинского – это вознаграждение за труд, а не наказание за лень.

Система воспитания, в основе которой лежит оценка только положительных результатов, принесла необыкновенные плоды:
в школе не было так называемых «трудных» подростков,
родилась совместная творческая деятельность, доставляющая радость и обогащающая духовно, и интеллектуально как учеников, так и педагогов.

Нравственное развитие школьников
Нравственный идеал в понимании Сухомлинского включает в себя такие черты личности:
умение дорожить святынями Отечества как личными ценностями и святынями своего сознания и сердца;
это можно выразить и иначе как «понимание и переживание цели, смысла жизни»;
гармоническое единство общественного и личного,
большого и малого в духовной жизни личности;
богатство духовного мира, интересов и потребностей;

потребность человека в человеке как в носителе духовных ценностей;
чувство человеческого достоинства – уважение самого себя, умение дорожить своей честью, чуткость к оценке
собственного поведения окружающими, стремление к нравственному совершенству:
любовь к труду, высокая нравственность трудовых отношений;
открытость сердца радостям и горестям других людей.
Важным средством нравственного воспитания по В.А.Сухомлинскому служит слово.

Современное мировое образовательное пространство
В мировой системе образования выделяют определенные глобальные тенденции:
стремление к демократической системе образования, то есть доступность образования всему населению страны и преемственность его ступеней и уровней. предоставление автономности и самостоятельности учебным заведениям;
обеспечение права на образование всем желающим получить образование в учебном заведении любого типа, независимо от национальной и расовой принадлежности;

значительное влияние социально-экономических факторов на получение образования (культурно-образовательная монополия отдельных этнических меньшинств, платные формы обучения, проявление шовинизма и расизма);
увеличение спектра учебно-организационных мероприятий, направленных как на удовлетворение разносторонних интересов, так и на развитие способностей учащихся;
разрастание рынка образовательных услуг;
расширение сети высшего образования и изменение социального состава студенчества (становится более демократическим);

в сфере управления образованием поиск компромисса между жесткой централизацией и полной автономией;
образование становится приоритетным объектом финансирования в развитых странах мира;
постоянное обновление и корректировка школьных и вузовских образовательных программ;
отход от ориентации на «среднего ученика», повышенный интерес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития их способностей в процессе и средствами образования;
поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклонениями в развитии, детей-инвалидов.

Для мирового образования характерны также такие важные тенденции:
Первая тенденция – повсеместная ориентация большинства стран на переход от элитного образования к высоко качественному образованию для всех.
Вторая тенденция заключается в углублении межгосударственного сотрудничества в области образования.
Третья тенденция предполагает существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей в целом, а также за счет введения новых человеко ориентированных научных и учебных дисциплин: политологии, психологии, социологии, культурологии, экологии, эргономики, экономики.

Четвертая тенденция - значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов.
Поэтому пространство становится поликультурным и социально-ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования международной образовательной среды, наднациональным по характеру знаний и приобщению человека к мировым ценностям.

Процесс интеграции национальных систем образования
Активность развития данного процесса зависит от потенциала национальной системы образования и от равных условий партнерства государств и отдельных участников.

В мире выделяют следующие типы регионов по признаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем (А.П.Лиферов):
Первый тип составляют регионы, которые выступают генераторами интеграционных процессов.
Самым ярким примером такого региона может служить Западная Европа, США и Канада.
В мире формируется новый, Азиатско-Тихоокеанский регион (АТР) — генератор интеграционных процессов.
В него входят следующие страны: Республика Корея, Тайвань, Сингапур и Гонконг, Малайзия, Таиланд, Филиппины и Индонезия. Для вех этих стран характерна стратегия повышенных требований к качеству обучения и подготовке кадров.

Ко второму типу относятся регионы, позитивно реагирующие на интеграционные процессы.
В первую очередь это страны Латинской Америки (Мексика, Колумбия, Венесуэла).
Бразилия и Аргентина уже давно ориентируются на американскую модель образования.
Мексика и Коста-Рика ищут пути развития образовательной системы, опираясь на тесный контакт с Европой.

К третьему типу относятся те регионы, которые инертны к интеграции образовательных процессов.
В эту группу входят большая часть стран Африки к югу от Сахары (кроме ЮАР), ряд государств Южной и Юго-Восточной Азии, небольшие островные государства бассейнов Тихого и Атлантического океанов.
К концу XX века выделяются регионы, в которых по ряду экономических, политических, социальных причин нарушается последовательность образовательных и интеграционных процессов: арабские страны, Восточная Европа и страны бывшего СССР.

В арабских странах наблюдается стремление к выделению четырех субрегионов, которые тяготеют к внутренней интеграции, включая и сферу образования.
Это регионы Магриба (включая Ливию), Ближнего Востока (Египет, Ирак, Сирия, Ливан, Иордания), Персидского залива (Саудовская Аравия, Кувейт, ОАЭ, Катар, Оман, Бахрейн), страны побережья Красного моря и Мавритания.
В этих странах наблюдается крайняя неравномерность в процессе развития средней и высшей ступени образования. В Египте, Судане, Мавритании, Алжире сосредоточено 2/3 неграмотного населения арабского мира.

В странах Восточной Европы и бывшего СССР в связи с политической нестабильностью, экономическим кризисом и общественной дезинтеграцией наблюдается спад в развитии образования.
Несмотря на медленную внутрирегиональную реинтеграцию, страны Восточной Европы и бывшего СССР сохраняют общие элементы инфраструктуры образования, пригодные для использования в интеграционных процессах разного уровня и масштаба.
Данные страны отдают приоритет связям с учебными заведениями Запада или со своими «заграничными» историческими соседями.
Усиливаются международные контакты с образовательными системами США и других развитых государств как стремление войти в мировое образовательное пространство.

В решении проблем мирового образования важное значение приобретают крупные международные проекты и программы. К крупным международным проектам относятся:
ЭРАЗМУС, цель которого заключается в том, чтобы обеспечить мобильность студентов Европейского Совета (например, до 10% студентов должны пройти обучение в вузе другой европейской страны);
ЛИНГВА – это программа повышения эффективности изучения иностранных языков, начиная с младших классов;
ЭВРИКА, задача которого состоит в том, чтобы осуществлять координацию исследований со странами Восточной Европы;

ЭСПРИТ – проект, предполагающий объединение усилий европейских университетов, НИИ, компьютерных фирм в создании новых ИТ;
ЕИПДАС – это программа в области совершенствования планирования и управления образованием в арабских странах:
ТЕМПУС представляет собой общеевропейскую программу, ориентированную на развитие мобильности университетского образования;
ИРИС – это система проектов, направленная на расширение возможностей профессионального образования женщин;
Появляются новые организационные структуры интернационального свойства: международные и открытые университеты.