Методика обучения орфографии

Причины орфографических ошибок
-разрыв между изучением орфографического правила и формированием соответствующего умения;
-несформированность орфографического действия по правилу (на уроках дети слишком много времени тратят на заучивание правила, а тренируются в применении правила на письме однообразно и мало);
-закрепление в памяти учащегося допущенной ошибки;
-различие видов деятельности в условиях тренировки и проверки: в тренировочных упражнениях пропущенные буквы являются сигналом для применения правила, а в диктанте таких сигналов нет;
-отсутствие у школьников умения сопоставлять устную и письменную речь, правильно выбирать буквы в условиях действия сильных фонетических помех. (В.А.Сидоренков)

Ошибки
Наиболее распространенные грубые ошибки:
- написание безударных гласных;
- гласных после шипящих и Ц;
- удвоенных согласных;
- звонких и глухих в середине и конце слов;
- твёрдых и мягких (отсутствие Ь или постановка его там, где он не нужен);
- разделительных Ь и Ъ;
- правописание приставок, суффиксов, падежных и глагольных окончаний;
- наречий (слитно или раздельно, с Ь или без).

К негрубым ошибкам относятся ошибки:
-в исключениях из всех правил;
-в написании большой буквы в составных собственных наименованиях;
-в слитном или раздельном написании приставок в наречиях, образованных от существительных с предлогами;
- в случаях , требующих различения НЕ и НИ (не кто иной…).

Роль правила в усвоении орфографического материала
Знание правила не оградит ученика от ошибок, эти знания необходимо обратить в навыки.
Чтобы обучить ученика грамотному письму, необходимо определить орфографический минимум правил и слов, в который может войти не более 3-4 тысяч слов. Критерии отбора слов в этот минимум:
а) употребительность (в языке вообще и в речи учащихся данного возраста);
б) устойчивость ошибок в этих словах.

Нужно ли учить правила?
А.В.Текучев отвечает на этот вопрос так: «Ни система нашей орфографии, ни система правил не оправдывали бы себя, если бы они были такими, что пишущий грамотный человек всегда вынужден был бы помнить все правила и педантически применять то одно, то другое…» При нормальных условиях к помощи правила обращаются в период изучения его в классе, затем по мере закрепления к правилу обращаются все реже, но в момент затруднения к нему всегда можно обратиться снова. Естественно, что впоследствии большинство правил грамотный человек забывает, но он умеет ими пользоваться на уровне навыков. В связи с этим следует различать два случая: когда грамотность доведена до такой степени, что уже не надо пользоваться правилами, либо когда правило забыто потому, что оно было плохо усвоено учащимся».

Орфографические правила должны быть доступными, не громоздкими, по возможности лёгкими для запоминания, достаточно ясными, не допускающими двоякого толкования.
Задачами обучения орфографии являются: предупреждение ошибок, усвоение правильного написания слов и выработка соответствующих умений.

Количество ошибок от класса к классу увеличивается. Это свидетельствует о том, что правил накапливается очень много и удержать в памяти становится проблематично. То есть, правило не работает. Основная трудность усвоения орфографии заключается в том, что ввод орфографического правила и процесс становления навыков, формируемых на основе правила, не могут совпадать по времени. Создается противоречие между знанием формулировки правила и неумением безошибочно написать слова на данное правило, между изученным орфографическим материалом и теми орфограммами, которые фактически употребляет ученик при письме.

Это явление, на которое неоднократно обращали внимание ученые-методисты (Н.Н. Алгазина, СИ. Львова, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская, Н.С. Рождественский, М.В. Ушаков и др.), объясняется тем, что процесс становления орфографических навыков на основе правил требует времени и обязательного соблюдения этапности. Однако учитель, боясь отстать от программы, не уделяет необходимого внимания поэтапной отработке орфографических правил, не дифференцирует лексический материал, охватываемый данными правилами, по степени трудности усвоения. Поэтому значительная часть учащихся от темы к теме, от этапа к этапу, не достигает обязательных результатов обучения орфографии. Это приводит к нарастающему накоплению пробелов, что сначала мешает ученику учиться дальше, а затем может совсем выключить его из участия в нормальном учебном процессе и привести к потере интереса к предмету, так как оценка успехов ученика по предмету производится в основном по орфографическому критерию.

Причины, препятствующие формированию устойчивых навыков правописания
1. Изучение орфографии при освоении грамматического материала препятствует осознанию норм правописания как системы.
2. Учащимся сложно запомнить и усвоить большой объём орфографических и пунктуационных правил, изучаемых разрозненно. В школьном курсе в связи с освоением грамматических тем изучается 71 орфограмма .
3. При сложившейся системе обучения орфографии «рядоположенно изучаются орфограммы разной природы». Эти темы не объединяются, не систематизируются в сознании ученика.
4. Сложившаяся система освоения практических тем при изучении грамматического материала (при всей обоснованности) не даёт возможности довести орфографические умения до устойчивого навыка.

Основы методики интенсивного обучения орфографии
Разработана данная методика учителем- практиком Татьяной Яковлевной Фроловой. Большое место на уроках русского языка занимает работа по освоению орфографии на основе обобщенно-сопоставительных правил, алгоритмов, обобщающих таблиц, графических схем. Это позволяет проводить обобщение изученного, следствием чего становится системность орфографических знаний и отсутствие угасания орфографических правил.
Методисты утверждают, что для формирования устойчивого навыка необходимо не менее 30 дней. Построение курса русского языка не позволяет учащимся удержать практические умения, довести их до автоматизма и надолго сохранить в памяти.

Методика интенсивного обучения орфографии предполагает:
1. Компактное изучение «Орфографии» в качестве самостоятельных или системообразующих разделов.
2. Обучение правописанию на основе классификационной системы, представляющей изучаемый материал в группах, объединённых по опознавательным признакам или по единому основанию.
3. Сокращение объёма изучаемого материала за счёт объединения правил с общим опознавательным признаком в одну информационную единицу, в одно доступное обобщённо-сопоставительное правило.
4. Обучение орфографии на базе необходимого и достаточного теоретического материала, актуализируемого и изучаемого в логике освоения орфографических и пунктуационных тем.
5. Обеспечение надежности усвоения орфографического материала системой описания способов применения правила.

Технология применяемой методики интенсивного обучения орфографии
1. Графические обозначения орфограмм как приём интенсификации обучения орфографии.
Графические обозначения помогают лучше и быстрее запомнить правило. При необходимости, учащиеся, посмотрев на графическую схему, легко вспоминают правило и применяют его. Самая прочная и оперативная память – зрительная. Она моментально воспроизводит информацию, которую ученику остается лишь считывать. Значит, необходимо перевести словесные формулировки в графические. Так возникают графические схемы.
-ЛАГА-, -ЛОЖ- (предЛАГать, предЛОЖить).
-ЦИ- ,-ЦИЯ ( ЦИфра, ЦИрк, акаЦИЯ, авиаЦИЯ, порЦИЯ, традиЦИЯ)
-ЦЫН, -ЦЫЙ, -ЦЫ ( СестриЦЫН, цариЦЫН,безлиЦЫЙ, круглолиЦЫЙ, огурЦЫ, молодЦЫ)

Система работы с графическими схемами
Учащиеся знакомятся с формулировкой правила, потом учитель даёт графическую схему правила, предлагая воспроизвести с её помощью словесный облик изучаемой орфограммы.
Затем стирается часть схемы, а ученики должны восстановить её в первоначальном виде.
Потом стирается вся схема, а ученик, опираясь на зрительную память, воспроизводит словесную формулировку.
После того, как правило усвоено, в зрительной памяти оказывается заложенным графический эквивалент словесной формулировки.

Применение мнемонических приемов
Классификация приемов мнемотехники:
Буквенно-звуковая мнемоника (Наличие одинаковых букв и звуков, дозволительно и неполное, частичное сходство).
Рифмовки. Общность ударений.
Отнесенность к одному словообразовательному типу.
Сказки-ассоциации.
Схематично-рисуночная мнемоника.
Например, мы знаем о том, что род. падеж мн. числа сущ-ых вызывает, как правило, огромные сложности, а предложенные мнеморифмовки значительно упрощают усвоение материала:
Уважают человека у туркмен, татар, узбеков,
У таджиков и армян, у монголов и цыган,
У якутов и тунгусов, у башкир и белорусов,
У киргизов и грузин, у бурят и осетин.

В детской сказке колобок по траве катится мог
Без ботинок, без сапог, без носков и без чулок.
Рифмовки хорошо справляются с функцией запоминания ударений в словах:
Посреди пустынных вод проходил нефтепрово'д.
Как у нашей Марфы
Есть в полоску шАрфы!
Долго ели тОрты –
Не налезли шОрты!
Хороши и вблизи
Французские жалюзи!

Для запоминания глухих согласных:
СТёПКа, ХоЧеШь ЩеЦ? — Фи!
ФоКа, ХоЧеШь ПоеСТь ЩеЦ?
Для запоминания звонких согласных:
Мы Же Не ЗаБыВаЛи ДРуГ ДРуГа!
ГДе ЖиЗНь БыЛа В МиРе + Й
Смешение приставки С- с буквой З в словах:
З приставки не бывает-
Это каждый школьник знает.
Зги, здесь, здание, здоровье
С з- пишите на здоровье.

Рифмованный алгоритм
В существительных на –ЦИЯ
Мы всегда напишем –ИЯ.
И под корнем, посмотри,
Тоже пишем букву И.
А в концовке –ЦЫН,-ЦЫЙ,-ЦЫ
Пишем только букву -Ы.

Решение орфографических задач и формирование орфографической зоркости
Главная задача учителя – формирование умения ставить орфографическую задачу. Чтобы решить орфографическую задачу, нужно ответить на вопрос : «Что надо узнать?». Для выбора нужного правила необходимо обнаружить орфограмму.
Упражнения, способствующие развитию орфографической зоркости:
- подбор слов с той же орфограммой, которая имеется в данном упражнении;
- группировка орфограмм;
- запись текста с пропусками букв, правильное написание которых вызывает затруднение;
- диктант с точкой (записывая слово, ученик должен подчеркнуть орфограмму);

Упражнения
В каком варианте ответа указаны ряды, в которых пропущены только безударные гласные корня, проверяемые ударением. Какие опознавательные признаки орфограммы вы отметили.
А. бл.. стеть, возл..гать, пок..заться
Б. пр..ближаться, р..скошный, зад..ржать
В. пом..риться, ут..щить, сож..леть.
Г. пр..ложить, приг..рел, приб..рать.
Прочитайте и найдите словосочетания, в которых орфограммы-согласные объединены одним правилом.
А. удалить зуб, вырастить гриб, улыбка ребёнка, сильный дождь
Б. Съесть лимон, встроить шкаф, беспокойный характер, задержать рейс.
Такие виды упражнений дают возможность проводить анализ, сопоставление и классификацию изученных орфограмм.

Система работы над обобщённо-сопоставительными правилами
● Объявление орфографической темы (ученики формулируют тему урока под руководством учителя, опираясь на предложенный материал).
● Чтение-просмотр обобщённо-сопоставительного правила, определение базовых теоретических знаний и умений, которые необходимо актуализировать или освоить для овладения обобщённо-сопоставительным правилом.
● Актуализация или изучение базового материала.
● Создание мотивационной ситуации при изучении орфографической темы.
● Определение опознавательного признака орфограммы на основе расширенного упреждающего или обобщающего блока в орфографии: о – ё после шипящих и т.п.

● Введение обобщённо-сопоставительного правила:
а) в обобщённом вид;
б) составление под руководством учителя обобщённо-сопоставительного правила на основе анализа входящих в его состав частных правил.
● Пересказ обобщённо-сопоставительного правила на основе разных моделей описания способов его применения в виде алгоритма, алгоритма-формулы, рифмованного алгоритма, схемы, иллюстрации, образа рассуждения и т.д.
● Обучение графическому способу обозначения орфограммы (графической фиксации умственных действий).

Графическая фиксация умственных действий – принципиально важное звено в формировании навыков грамотного письма. Внутреннее проговаривание орфографического действия является важнейшим элементом, без которого невозможен переход ученика в навык, так как для формирования навыка ученику необходимо пройти три формы выполнения орфографического действия:
1. Материальная форма (наличие плана выполнения действия, опорных материалов, схем, таблиц);
2. Словесная форма (ученик вслух проговаривает, в каком порядке и что он будет делать);
3. Умственная форма (все операции совершаются умственно, про себя).

Создание ассоциативно-словесных проектов. Данный вид деятельности позволяет успешно усвоить орфографический материал с помощью иллюстрации, словесных ассоциативных рядов, а также способствует реализации творческого потенциала учащихся с наглядно-образным типом мышления.
Пример:
● Задание: Подберите примеры слов-ассоциаций по теме «Зимой». Объясните, наличие какой орфограммы в корне послужит основой для подбора слов по предложенной теме.

Учащиеся отмечают орфограмму «Проверяемая безударная гласная в корне» и делают вывод о том, что слова, словосочетания, а затем и составленные ими предложения будут включать в себя слова с определённой орфограммой.
Результатом действий учащихся становится ассоциативно-словесный ряд: снежинка, снеговик, ледокол, кататься, на санях, ледяной, картина, ледовый, дворец, каток, холодный, праздновать, тропинка, занесло(снегом), простоквашино, поля, снегирь, деревья, кормушки, сосульки и т.д.