ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Специфика иностранного языка как учебного предмета.
Цели обучения иностранным языкам.
Содержание обучения иностранным языкам.
Речевые ситуации как компонент содержания обучения языку.
План:

Учебный предмет «Иностранный язык»
характеризуется:
Беспредметностью.
Беспредельностью.
Неоднородностью.
Плотностью общения.
Правильным пользованием функций языка.
СПЕЦИФИКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА.

Иноязычное образование – теория и технология обучения иностранным языкам, основанная на опыте учителей новаторов и на современных идеях лингво-дидактики.
Лингвокультурное образование представляет собой образование, результатом которого является многоязычие граждан общества, осознающих свою принадлежность к определенному этносу, к региону постоянного проживания и к государству в целом, а также способных самоидентифицироваться в мировом пространстве
Языковое образование - процесс усвоения систематизированных знаний, навыков и умений, позво-ляющих осуществлять иноязычную речевую деятельность.

Преподавание иностранного языка является деятельностью учителя в обучении. Предус-матривает показ, объяснение, побуждение, конт-роль, подкрепление, воспитание и образование в процессе такой деятельности.
Обучение иностранному языку - процесс передачи и усвоения знаний, навыков, умений и способов познавательной деятельности человека. Это двусторонний процесс, в котором участвуют как обучающий (преподавание), так и обучаемый (учение) в их совместной деятельности.

Изучение иностранного языка – процесс овладения иностранным языком, в условиях специального обучения либо в процессе самостоятельной работы.
Характеризуется планомерностью, системностью и целенаправленностью.
Основывается на специально отобранном учебном материале.
Учение - деятельность учащихся в обучении, в которой неразрывно связаны: учебный предмет или содержание обучения, деятельность учителя (преподавание) и непосредственно учение.

Овладение иностранным языком
- процесс формирования иноязычных навыков и умений, обеспечивающих возможность пользоваться языком в различных ситуациях общения.

Под «целью» принято понимать:
идеальный образ планируемого результата (И.Л. Бим);
закодированный в мозгу «образ потребного будущего» (Н.А. Бернштейн);
«пусковой механизм всякой деятельности» (А.Н. Леонтьев).
Цель обучения иностранному языку как историческое понятие определяется:
а) социальным заказом;
б) уровнем развития методики обучения иностранным языкам и смежных наук;
в) условиями обучения (могут вступать в противоречие с целями).
ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ:

Коммуникативная компетенция представляет способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, которое адекватно аутентичной ситуации общения.
Коммуникативная компетенция определяется как «способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвис-тических и социальных правил, которых придержива-ются носители языка» (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез).

а) языковых знаний, языковых навыков (лингвистический компонент);
б) знаний, речевых навыков, позволяющих понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением (прагматический компонент);
в) лингвострановедческих и страноведческих знаний; с учетом языкового и речевого опыта обучаемого, позволяющего осуществлять речевое и неречевое общение с носителями изучаемого языка в соответствии с национально-культурными особенностями лингвосоциума (социолингвистический компонент);
г) с учетом личностных качеств обучаемого (любознательность, трудолюбие, усидчивость, усердие, креативность) (социальный компонент).
Ведущим компонентом в коммуникативной компетенции являются речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе:

а) читать и понимать несложные, аутентичные тексты (понимание основного содержания и полное понимание);
б) устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сфер;
в) в устной форме кратко рассказать о себе, о своем окружении, пересказать, выражать свое мнение и свою оценку;
г) понимать на слух основное содержание несложных аутентичных текстов;
д) письменно оформлять и передавать элементарную информацию (письмо).
В коммуникативную компетенцию включаются следующие важные умения:

а) лингвистическую (языковую) компетенцию;
б) социолингвистическую компетенцию;
в) дискурсивную компетенцию;
г) стратегическую компетенцию;
д) социокультурную компетенцию;
е) социальную компетенцию;
ж) компенсаторную компетенцию.
Коммуникативная компетенция как сложное образование включает в себя определенные компоненты, виды субкомпетенций:

Речевая компетенция предусматривает овладе-ние способами формирования и формулирования мыслей посредством языка, умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи.
Лингвистическая (языковая) компетенция обеспечивает знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказыва-ние.

Дискурсивная компетенция рассматривается как
способность человека понимать разные виды комму-никативных высказываний, а также строить целостное, связанное и логическое высказывание разных функцио-нальных стилей (статья, письмо, эссе и др.).
Социолингвистическая компетенция связана со способностью выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей, участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению.

Социокультурная компетенция предусматривает знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета, умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры, интеграции личности в системе мировой и национальной культур.
Стратегическая компетенция - это способность использовать вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась (переспрос, запрос нового слова, повторное прочтение фразы, непонятного места в тексте, использование жестов, мимики и др.).

Компенсаторная компетенция призвана развивать у учащихся умения использовать языковые и неязыко-вые средства с целью осуществления коммуникации.
Учебно-познавательная компетенция направлена на выработку общих учебных умений, важных как для иностранного языка, так и для других дисциплин учебного плана.
Социальная компетенция предусматривает развитие у школьников умения и желания взаимодействовать с другими участниками общения.

Компетенция является социальным требованием к обязательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. В нашем случае – это иноязычная речевая деятельность.
Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность представляет выработанное качество личности (совокупность качеств) обучаемого и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.
Важно различать два понятия:
!!! 1) «компетенция» и 2) «компетентность» !!!

Ведущая роль коммуникативной цели.
Изучение иностранного языка — это средство общения, а не самоцель.
Отсутствие языковой среды.
Интерферирующее влияние родного языка учащихся.
Цель обучения, связанная с формированием коммуникативной компетенции, в наибольшей степени отражает специфику иностранного языка как учебного предмета.
Суть этой цели заключается в следующем:

Речевая личность представляет собою личность, реализующая себя в коммуникации, выбирающая и осуществляющая ту или иную стратегию и тактику общения, выбирающая и использующая тот или иной репертуар собственно лингвистических и экстралинг-вистических средств общения
Коммуникативная личность представляет конкретного
участника коммуникативного акта, реально действующего в реальной коммуникации.
Языковая личность — это личность, проявляющая себя в речевой деятельности, обладающая определенной совокупностью знаний и представлений о системе соот-ветствующего языка.

Понятие «содержание обучения иностранному
языку» является базисной категорией методики.
Содержание обучения это:
- «все то, чему надо обучить учащихся, а также то, с чем должен работать учитель» (И.Л. Бим).
- «совокупность того, что учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения языком изучаемым языком соответствовали задачам данного учебного заведения» (Б.А.Лапидус).
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.

Социальный заказ общества.
Уровень развития методики и смежных наук.
Условия и этапы обучения (что проявляется, прежде всего, в объеме материала и требованиях к уровню владения им).
На содержание обучения иностранным языкам оказывают влияние разные факторы:

а) знания о системе изучаемого языка и входящих в его структуру единицах языка, составляющих содержание языковой компетенции;
б) знания о культуре носителей изучаемого языка, состав-ляющие содержание социокультурной компетенции;
в) правила пользования усвоенным учебным материалом в различных ситуациях общения;
г) речевые навыки и умения;
д) способность пользоваться приобретенными знаниями сформированными навыками и умениями в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция);
е) учебные умения, обеспечивающие возможность эффективно учиться;
ж) речевой материал, представленный в учебном процессе в виде текстов, речевых образцов, моделей предложений, тем и ситуаций общения.
Содержание обучения языку в школе включает следующие компоненты:

а) лингвистического;
б) психологического;
в) дидактико-методического (в их трактовке – методологического).
Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина представляют содержание обучение иностранному языку
в виде трех компонентов:

1) социально-бытовую сферу: семья, профес-сия, помощь пожилым людям, традиции в семье, дом, друзья, еда, магазин и др.;
2) учебно-трудовую сферу: школа, учебные предметы, распорядок, каникулы;
3) социально-культурную сферу: город (село), достопримечательности, путешествия, транс-порт, спортивные увлечения, погода, герои сказок, традиции, праздники и др.;
4) игровую сферу: любимые игры.
В состав содержания обучения иностранным языкам в средней школе включают предметное содержание обучения языку. Оно включает ряд сфер:

1) умения, связанные с интеллектуальными процессами (умения наблюдать за языковыми явлениями, сравнивать и сопоставлять их в двух контактирующих языках; умения сопоставлять, сравнивать, классифицировать, группировать, систематизировать информацию в соответствии с определенной учебной задачей, предвосхищать информацию, обобщать ее, оценивать, фиксировать основное содержание сообщений, формулировать (устно и письменно) основную идею сообщения; составлять план, тезисы и делать развернутые сообщения типа доклада);
2) умения, связанные с организацией учебной деятельности (работать в разных режимах, контролировать свои действия, действия товарищей по группе, обращаться за помощью, дополнительными разъяснениями к учителю, к одноклассникам);
3) компетенционные (стратегические) умения (переспросить о непонятом факте, запросить дополнительную информацию, уточнить значение непонятого слова, переформулировать мысль другими словами).
Особое место занимают в структуре содержания умения учиться. К ним можно отнести:

1). Оно должно быть посильным, отвечать инте-ресам и потребностям современных школьников, приобщать их к культурному наследию как своей страны, так и других стран.
2). Содержание обучения должно быть аутеничным. Оно призвано формировать у школьников целост-ную картину мира, способствовать их социа-лизации.
3). Апеллировать к личному опыту школьников, к их чувствам и эмоциям, побуждать к сравнению и способствовать развитию критического мышления; побуждать к выражению собственного мнения, оценки.
4) Стимулировать развитие ценностных ориента-ций, полное развитие личности в целом.
К содержанию обучению ИЯ предъявляются определенные требования:

6). Стимулировать субъектную позицию школьников в учении, предусматривать проблемную подачу информации, побуждение учащихся к наблюдениям, размышлению, са-мостоятельным выводам и обобщениям, наце-ливать их на самостоятельный поиск инфор-мации, в том числе и использованием Интер-нет-ресурсов.
7). Способствовать развитию потребности в непрерывном самообразовании и самораз-витии, рефлексии (самонаблюдение, самокон-троль, самооценка), а также содействовать самоопределению и самореализации школь-ников.
5). Характеризоваться некоторой избыточностью, что создает реальные условия для дифференцированного и индивиду-ального подхода к школьникам с учетом их потребностей, способностей и возможностей.

Под коммуникативной (речевой) ситуацией пони-мается «совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществлял речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей» (А.А. Леонтьев).
Е.И. Пассов определяет ситуацию как «дина-мическую систему взаимоотношений двух (и более) субъектов, отраженную в их сознании, порож-дающую потребность к целенаправленной дея-тельности в решении речемыслительных задач и питающая эту деятельность».
РЕЧЕВЫЕ СИТУАЦИИ КАК КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В составе условий можно выделить следующие элементы:
1) описание ситуации;
2) взаимоотношения участников общения; 3) речевой стимул;
4) задание.
Взаимоотношения могут быть:1) статусными; 2) ролевыми; 3) деятельностными; 4) нрав-ственными.
Структура учебно-речевой ситуации была обоснована в свое время В.Л. Скалкиным, который предложил выделить следующие ее компоненты: а) условия ситуации; б) речевая ситуация (высказывание).

К их числу она относит:
а) мотивационно-целевые компоненты речевой ситуации;
б) общий контекст деятельности;
в) компоненты речевой ситуации, характе-ризующие субъектов речевого акта;
г) обстоятельства действительности (обс-тановка), в которой осуществляется комму-никация;
д) тема (предмет) сообщения.
М.Л. Вайсбурд в своей работе «Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке» рассматривает компоненты речевой ситуации.

а) словесное описание;
б) использование наглядности (изобрази-тельной: рисунок на доске, иллюстрация в книге, настенная картина, диапозитив, кинофильм; аудитивной: прослушивание магнитофонной записи);
в) инсценирование готовых текстов, проиг-рывание речевых игр;
г) использование реальных обстоятельств.
Среди способов создания учебно-речевых ситуаций М.Л. Вайсбурд называет:

2. По способу создания различают экстра-лингвистические (внеязыковые) и вербальные (языковые) ситуации. Первые создаются с по-мощью иллюстраций, макетов, фильмов и т.п. Вторые — с помощью словесного описания.
3. По объему высказывания (речевому продук-ту) различают микро- и макроситуации. Первая соотносится с минимальным речевым произ-ведением, вторая — со связным высказыва-нием.
4. По методической цели различают ситуации, лежащие в основе: а) акта репродукции и б) акта рецепции.
1. По отношению к действительности различают:
а) естественные (реальные);
б) искусственные (воображаемые).

1) ситуации социально-статусных взаимо-отношений;
2) ситуации ролевых взаимоотношений;
3) ситуации отношений совместной дея-тельности (деятельностных взаимоотно-шений);
4) ситуации нравственных взаимоотноше-ний.
Е.И. Пассов в зависимости от видов взаимоотношений, которые складываются в ходе ситуации, выделяет типы ситуаций: