Характеристика аффективно - потребностной сферы школьников, испытывающих трудности в обучении

Специфические формы поведения
повышенная обидчивость,
упрямство,
негативизм,
замкнутость,
заторможенность,
эмоциональная неустойчивость.
возникновение отрицательных аффективных переживаний

Уровень притязаний — уровень трудности, достижение которого является общей целью серии будущих действий; выбор субъекта целей очередного действия в зависимости от успеха или неудачи прошлых действий; желаемый уровень самооценки личности.
Самооценка — осознание и оценка собственных личностных особенностей.

Фактическая невозможность удовлетворить свои притязания всегда сталкивает ребенка с неуспехом.
Отсюда возникает неадекватная реакция на свой неуспех: он либо отвергает самый факт неуспеха, либо объясняет его не соответствующими действительности причинами.

Необходимым условием для возникновения отрицательных аффективных переживаний являются:
завышенные притязания в какой-либо области деятельности или общения и невозможность их удовлетворить;
колеблющийся характер самооценки;
неудовлетворение жизненно важной потребности.

Отрицательные аффективные переживания имеют разную силу и устойчивость в зависимости от:
значимости потребности (протекают ярко, бурно или смягченно, сглаженно);
выраженности желания сохранить самооценку.
возраста школьника (они менее устойчивы у маленьких детей);

О зарождении аффекта неадекватности может свидетельствовать явление «аффективного всплеска», впервые описанное
А. М. Прихожан и Т. И. Юферевой (1975).
Оно состоит в том, что школьник, выбирая первоначально самые легкие задачи из десяти предложенных (№ 2 или № 3), не решает их и реагирует на этот неуспех адекватно. Однако после 2–3нерешенных задач он резко повышает уровень трудности выбираемых задач, беря для решения одну из наиболее трудных (№ 8 или № 9). Не решив ее, он также резко возвращается к первоначальному уровню.

Аффект неадекватности — устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в связи с неуспехом в деятельности и характеризующееся либо игнорированием самого факта неуспеха, либо нежеланием признать себя его виновником.

Аффект неадекватности и вызываемые им отрицательные аффективные переживания могут создавать существенные трудности в обучении аффективных детей.
Нежелание таких школьников признавать себя причиной собственных учебных неудач затрудняет работу по усвоению знаний, работу над ошибками и недостатками выполнения учебных заданий, приводит к конфликтам учителя с учеником, а порой и с его родителями, так же считающими, что причиной неуспехов их ребенка является учитель.

Снять отрицательные аффективные переживания ученика можно только путем снижения уровня притязаний, путем приведения самооценки ученика в соответствие с его реальными возможностями.

Явление «смыслового барьера» впервые было описано Л. И. Божович и Л. С. Славиной.
Оно состоит в следующем.
Каждый ребенок реагирует на воспитательные меры по-разному в зависимости от ряда условий: от ранее сложившихся черт его личности, от причины, вызвавшей данный поступок, от взаимоотношений ребенка с воспитателем, от его отношения к данному воспитательному приему. Следовательно, педагогические воздействия всегда опосредуются личностью ученика, его психологическими особенностями.

«Смысловой барьер» — явление, когда предъявляемое учащемуся требование имеет разный смысл для него и для предъявляющего требование учителя, воспитателя, родителя.

Виды «смыслового барьера»
учитель ориентируется только на видимый поступок, на его внешний результат, не анализируя подлинных причин данного поступка.
возникает в результате частого повторения одних и тех же мер воздействия, особенно когда их применение не дает положительного эффекта.

«Смысловой барьер» негативно сказывается на учении школьника:
Нежелание ученика заниматься по данной дисциплине.
Появление пробелов в знаниях, вызывающих вынужденные прогулы уроков.
Негативное отношение к конкретному предмету может перенестись и на учебную деятельность в целом.

Преодоление «смыслового барьера»
нужно учитывать психологическую природу «смыслового барьера»;
перестать слишком строго наказывать;
изменить постановку отметок;
изменить тон общения;
человек, по отношению к которому у школьника нет «смыслового барьера», должен провести беседу с учащимся, убедить его, что учитель хочет помочь ему, и доказать, что у ученика есть все возможности для повышения успеваемости.

Список литературы
Локалова Н. П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: Учебное пособие. – СПб.,: Питер, 2009.
Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие для учителей и родителей. - М.: Академия, 1997.