Модели компетенций ППС

Структура доклада
Актуальность
Подходы к трактовке понятий «компетенции» и «компетентность»
Недостатки, опасения, проблемы компетентностного подхода
Цели разработки модели компетенций ППС
Модель компетенций ППС
Методические проблемы разработки модели
Выводы

Актуальность разработки моделей компетенций
Модели компетенций используются в реальном секторе экономики развитых стран более 30 лет.
Длительная практика демонстрирует эффективность этого инструмента в повышении конкурентоспособности компаний.
Участие России в Болонском процессе послужили стимулом к разработке ГОС ВПО третьего поколения на основе компетентностного подхода.
Вопрос о необходимых компетенциях ППС вузов, способных обеспечить получение необходимых компетенций студентами, не просто важен, но и крайне актуален.

Подходы в трактовке понятий
«компетенция» и «компетентность»
бихевиористский (США, 70-е гг. ХХ в.), связан с пониманием компетенций как поведенческих характеристик личности, обеспечивающих устойчивую продолжительную эффективность и высокие достижения в определенных сферах деятельности (White, McClelland, Spener & Spenser, Boyatzis et. al).
функциональный подход (Англия, 80-е гг. ХХ в.), основан на понимании компетенций как образцов деятельности, соответствующей профессиональным стандартам.
В странах континентальной Европы (Австрия, Германия, Франция) в 80-е – 90-е гг. компетентностный подход приобрел многомерный формат, в котором объединены три блока: предметные компетенции, личностные и социальные компетенции.

При выборе подходов к пониманию «компетенций», разработчики проектов ГОС ВПО третьего поколения остановились на терминах и понятийной основе компетенций, предложенных европейскими экспертами в результате выполнения многолетнего (с 2000 года) международного проекта «Настройка образовательных структур в Европе» (TUNING).

Принятые нами определения
Компетенции можно определить как измеряемые параметры, характеристики и качества, необходимые для достижения устойчивых положительных высоких результатов в различных областях деятельности (прежде всего профессиональной).
Компетенции можно развить в процессе обучения и подготовки как в системе формального, так и неформального образования (на рабочем месте, жизненный опыт и пр.).
Поскольку компетенции реализуются через деятельность, в их оценке невозможно исключить влияние таких факторов, как характер, поведение, мотивы, ценности, способности, возможности, сложность выполняемой работы, факторы внешней среды.

Принятые нами определения
Компетентность в таком контексте может выступать качественной интегральной характеристикой личности, отражающей степень ее соответствия выполняемым социальным и/или профессиональным ролям.
Компетентность «не означает завершенность. Она является некоторым фиксированным уровнем (критерием)»
P.D. Ashworth, Judy Saxton .

Недостатки, опасения, проблемы
Концептуальная неразбериха;
узкий технократический подход к образованию, рассматривающий знания «в свете бюрократических и корпоративных интересов…», что приводит к снижению роли педагога и ограничению профессиональных обязательств специалистов рамками компетенций;
разрушение целостности образовательного процесса, его «фрагментация» (Hyland, 1994);
узкая концептуализация квалификационных уровней и разрастание видов работ и категорий специалистов. «Мы хотим получить людей с компетенциями, а не компетентных людей» (Callender, 1992);

Недостатки, опасения, проблемы
тенденция к постоянной детализации рабочих заданий и уровней, чтобы сделать их более ясными для учащихся и преподавателей, создает проблему уровня детализации;
недооценка сложностей, атомизация целостных идей, понятий, представлений;
отсутствие должного внимания к контексту приобретения знаний и навыков, а также к личностным особенностям (гуманистическая составляющая);
отсутствие внимания к фундаментальным и специальным знаниям: «натаскивание» на усвоение отдельных компетенций, непосредственно связанных с выполнением профессиональных задач, может привести к быстрому забыванию этих знаний после выполнения задания;

Недостатки, опасения, проблемы
использование компетенций в качестве предопределенных задач может послужить барьером для творческого развития и образовательной деятельности на высоком уровне;
не формируются глубокие знания;
нет прочной связи между теорией и практикой в образовании и подготовке на основе компетенций ;
поскольку способность применять имеющиеся знания становиться более важной, чем простое обладание ими, требуется уделять внимание метакогнитивным навыкам самообразования (методологическим компетенциям и умению учиться);
невозможность точной оценки знаний. Разработка стандартов, основанных на компетенциях, приводит к минимальной эффективности (чтобы хватало для соответствия минимальному уровню требований) и деквалификации.

Цели разработки модели компетенций ППС
Создание инструмента «идеальный образ преподавателя» для повышения эффективности коммуникации между руководством вуза и его подразделений с преподавательским составом.
Создание инструмента для:
самооценки преподавателя;
более объективного отбора претендентов на должность преподавателя;
совершенствование системы вознаграждения.
Повышение обоснованности формирования групповых и индивидуальных планов развития персонала на основе анализа разницы между желаемым и фактическим уровнем компетентности.
Повышение имиджа университета.

Умения и навыки для успешной работы в избранной сфере профессиональной деятельности

Умения и навыки для успешной работы в избранной сфере профессиональной деятельности

Умения и навыки для успешной работы в избранной сфере профессиональной деятельности

Умения и навыки для успешной работы в избранной сфере профессиональной деятельности

Умения и навыки для успешной работы в избранной сфере профессиональной деятельности

Умения и навыки для успешной работы в избранной сфере профессиональной деятельности

Определение весов компетенций и их ранжирование
Состав экспертов
две группы резерва кадров среднего уровня ООО «Газпром трансгаз Томск» (18 и 20 человек);
группа менеджеров среднего уровня ОАО «Востокгазпром» (13 человек);
группа слушателей Президентской программы подготовки руководящих кадров для народного хозяйства РФ (руководители предприятий малого бизнеса и руководители подразделений средних и крупных предприятий г. Томска, 16 человек);
группа профессоров ТПУ и высшего менеджмента ООО «Газпром трансгаз Томск» (9 человек);
группа профессоров из трех университетов Германии (6 человек).

Компетенции первого уровня

Компетенции первого уровня

В целом значимость компетенций первого уровня оказалась примерно равной и не зависящей от уровня руководителя
Компетенции первого уровня

Средние оценки весов компетенций второго уровня
В целом все ключевые компетенции признаны экспертами высоко значимыми, однако вызывает сожаление заметная недооценка ценностных и гражданских компетенций.

Компетенции третьего-пятого уровней
При организации экспертного исследования мы предполагали, что, начиная с третьего уровня, ответы экспертов не будут иметь больших разбросов. Мы не могли ошибиться более основательно.

Компетенции четвертого уровня
Казалось бы, что когда дело идет о компетенциях «умения и навыки для успешной работы в избранной сфере профессиональной деятельности» разбросы на четвертом уровне должны бы быть минимальны. Однако и здесь имеют место существенные разногласия.
Только на пятом уровне согласованность мнений экспертов несколько повысилась.

Ни один из подходов – компетентностный, описание конкретных работ, стандарты производительности, KSAO (knowledge, skills, abilities, and other characteristics – знания, умения, способности и другие характеристики) – не является универсальным инструментом для принятия решений в области управления человеческими ресурсами. Применение любого инструмента должно сопровождаться здравым смыслом и индивидуальным подходом к человеку.

Методические проблемы разработки модели
Выбор экспертов
Организация работы экспертов
Интервью
Занятость
Нечеткие множества
Нарушение транзитивности
Комментарии
Метод парных сравнений

Методические проблемы разработки модели
Проблема «истинной оценки», учет ее относительности.
Проблема полноты модели и проверки ее валидности

Выводы
Представленная модель компетенций преподавателя является инструментом, который ни в коем случае не должен восприниматься в качестве жесткой системы, замыкающей в некоторый перечень требований личностную и профессиональную индивидуальность педагога.
Однако наличие такого инструмента позволяет достаточно эффективно решать стратегические и текущие задачи, связанные с достижением требуемых стандартов качества и эффективности, причем как на индивидуальном, так и на организационном уровне.

Выводы
Все предложенные к обсуждению компетенции признаны значимыми, но явно недооценены гражданские и ценностные компетенции, хотя их критическая значимость и востребованность сомнений не вызывает.
На первом – третьем уровнях, где компетенции рассматриваются еще в достаточно общем виде, все упомянутые выше группы экспертов могут дать адекватные оценки.
При дальнейшей детализации (на четвертом – пятом уровне) адекватные оценки могут дать только люди, отобранные из академического профессионального сообщества.