Основные психологические концепции обучения

Цель освоения дисциплины «Психология профессионального образования»: ознакомление студентов с концептуальными подходами профессионального образования; формирование у студентов представления о психологических особенностях и закономерностях профессионального обучения, воспитания и развития, а также возрастные особенности субъектов профессионального образования; формирование профессионального мировоззрения и психологической культуры, профессиональных ценностей и установок.
Цели и задачи освоения дисциплины

Задачи:
рассмотреть основные психологические закономерности знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств личности;
показать особенности деятельности педагогов профессионального образования;
познакомиться с методами исследования профессионального образования и профессиональной психодиагностики;
заложить основы психологической культуры будущего педагога профессионального образования;
применить полученные знания и умения при проектировании технологий профессионального развития обучаемых;
использование научно обоснованных методов организации совместной деятельности и межличностного взаимодействия субъектов образовательной среды;
овладение основными принципами профессиональной этики при выполнении профессиональных задач;
сформировать готовность реализовывать профессиональные задачи образовательных, оздоровительных и коррекционно-развивающих программ, направленных на оказание помощи человеку в ситуации выбора профессии и профессионального становления личности.
Цели и задачи освоения дисциплины

Формируемые компетенции
Дисциплина направлена на формирование следующих компетенций:
ОПК-6 (Способен использовать психолого-педагогические технологии в профессиональной деятельности, необходимые для индивидуализации обучения, развития, воспитания, в том числе обучающихся с особыми образовательными потребностями);
ОПК-7 (Способен взаимодействовать с участниками образовательных отношений в рамках реализации образовательных программ);
ПКО-3 (Способен решать задачи воспитания, развития и мотивации обучающихся в учебной, учебно-профессиональной, проектной, научной и иной деятельности по программам СПО и (или) ДПП);
ПКО-5 (Способен осуществлять педагогическое сопровождение профессионального самоопределения, профессионального развития и профессиональной адаптации обучающихся).

1. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования [Текст] : учебник для вузов [Гриф УМО] / Э. Ф. Зеер. - 2-е изд., испр. и доп. - Москва : Академия, 2013. - 411 с.
2. Зеер, Э. Ф. Дидактические конструкты психологии профессионального образования : учебное пособие для вузов / Э. Ф. Зеер, Н. О. Садовникова ; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург : Издательство РГППУ, 2012. - 124 с. - Режим доступа: http://elar.rsvpu.ru/handle/123456789/5557.
3. Педагогическая психология [Электронный ресурс] : учеб. пособие для вузов [Гриф УМО] / Л. Регуш [и др.] ; под ред. Л. Регуш, А. Орловой. - Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2016. - 416 с. - Режим доступа: http://ibooks.ru/reading.php?productid=350604.
4. Столяренко А.М. Психология и педагогика (3-е издание) [Электронный ресурс] : учебник для студентов вузов / А.М. Столяренко. — Электрон. текстовые данные. — М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2017. — 543 c. — 978-5-238-01679-5. — Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/81550.htmll.— ЭБС «IPRbooks».
Литература

Анализ концепций обучения позволяет проследить научные представления о психологии человека в контексте соответствую­щих теорий. Подробно общепсихологические основы формиро­вания концепций и направлений обучения проанализированы И.А.Зимней. Несомненное достоинство ее анализа видится в ос­мыслении генезиса моделей обучения в зарубежной и отечествен­ной педагогической психологии (Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д, 1997).
Кратко рассмотрим влияние психологических теорий на раз­витие концепций обучения.
1. С середины ХVII в. до конца ХIХ в. широкое признание и развитие получила ассоциативная психология, которая глубоко ис­следовала механизмы ассоциаций как связи психических процес­сов — основы психики (Д.Гартли, Дж.Ст.Милль, Г.Эббингауз, В.Вунд).

Анализ основных законов образования ассоциаций (ас­социации по сходству, по смежности, причинно-следственные и др.) и вторичных законов их образования (длительность первона­чальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени) привели ученых к выводу, что эти законы — не что иное, как перечень условий лучшего запоминания. Соответствен­но запоминание определялось действием механизмов образова­ния ассоциаций.
В рамках этой психологической теории была также разработа­на ассоциативная теория мышления, составной частью которой стал закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения. Данное утверждение теоретически обосновало тре­бование многократного заучивания учебного материала путем его повторения. (Будилова Е.А. Вопросы мышления в ассоциативной психологии // Ос­новные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах / под ред. Е.В.Шороховой. — М., 1966.)
Экспериментальные данные Г.Эббингауза показали особенно­сти запоминания и заучивания учебного материала, что также легло в основу концепции научения, которая получила дальнейшее раз­витие в работах бихевиористов.

2. В конце ХIХ в. Э.Торндайк разработал концепцию науче­ния, основанную на теории «проб и ошибок». Суть ее заключается в том, что животное в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту реакцию из имеющихся у него, которая со­ответствует раздражителю — стимулу. Совпадение вызывает удов­летворение, что подкрепляет реакцию и связывает ее со стиму­лом. Далее Э.Торндайк установил, что реакция на стимул обус­ловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Сама реакция зависит от подготовленнос­ти животного к данному действию. На основе теории «проб и ошибок» Э.Торндайк сформулировал основные законы научения: закон упражнения, закон эффекта и закон готовности. Основыва­ясь на этих законах, он построил кривую научения и разработал тесты достижений. Работы Э.Торндайка основывались на ассоци­ативной теории, а методы реализации его концепции научения предвосхитили бихевиоризм. Они оказали большое влияние на развитие последующих концепций обучения.

3. Развитие в начале ХХ в. бихевиоризма (Дж.Уотсон) и необи­хевиоризма (Э.Толмен, К.Халл, А.Газри и Б.Скиннер) привело к разработке целостной концепции научения, включающей его фак­торы, закономерности и механизмы. В основе бихевиористского понимания обучения лежат положения Э.Торндайка о характере научения и данные Г.Эббингауза о вербальном запоминании. Вместе с тем бихевиористы и особенно необихевиористы придер­живались учения И.П.Павлова об условных рефлексах.
Главной посылкой раннего бихевиоризма стало утверждение Дж. Уотсона, что человек — животное и вся его психическая дея­тельность может быть описана терминами «научение», «навык». При этом полностью игнорировались сознание и мышление из-за невозможности их объективного непосредственного изучения.
Необихевиористы ввели понятие промежуточных переменных: познавательной матрицы, карты ценностей, мотивации, антици­пации, управления поведением. Введение этих понятий привело к развитию теории обучения, главной целью которой провозгла­шалось освоение определенной суммы знаний. Вместе с тем в концепции научения необихевиористов прослеживается продуктив­ная мысль о том, что ребенок развивается обучаясь и обучаясь — развивается.

4. Большой вклад в теорию и практику обучения внесла гештальтпсихология (М.Вертгаймер, В.Келер, К.Коффка), концеп­ция динамической системы поведения (К. Левин). В контексте этой
концепции были разработаны понятия «инсайт», «мотивация»,
стадии интеллектуального развития, интериоризации.
В отличие от ассоциативной психологии для гештальтпсихологии первичным, основным элементом психики выступает целое, структура, гештальт, а не отдельные составляющие. Основу геш-тальтпсихологии составляет постулат, который гласит, что в про­цессе восприятия или припоминания возникает спонтанная орга­низация или, точнее, самоорганизация материала. Она осуществ­ляется в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами близости, сходства, «замкнутости», «хорошей фор­мы» самого объекта восприятия или припоминания. В соответ­ствии с этими положениями главной задачей становится обуче­ние пониманию, охвату целого, общего соотношения всех частей целого. При этом подчеркивается, что такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения — инсайта.

5. Начиная с 20-х гг. прошлого столетия одной из основных мировых теорий развития интеллекта признается генетическая эпистемология, или концепция стадиального развития, Ж.Пиаже. В контексте этой концепции разрабатываются понятия социали­зации, центрации — децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, стадий интеллектуального развития.
6. Особое место в становлении современных концепций обуче­ния занимает культурно-историческая теория Л.С.Выготского. Его теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития и многие другие фундаментальные положе­ния легли в основу отечественных педагогических концепций последних десятилетий. В наибольшей степени ведущие положе­ния этой теории нашли развитие в дидактической системе на­чального образования Л.В.Занкова и теории развивающего обучения Д.Б.Эльконина—В.В.Давыдова.

В середине ХХ столетия формируются собственно психологи­ческие теории, концепции, основанные на исследованиях психо­лого-педагогических особенностей, закономерностей и механиз­мов умственной деятельности, обучения и учения, возрастного развития личности.
В 1960—80-е гг. большое влияние на становление концеп­ций обучения оказала когнитивная психология (Г.У.Нейсер, М.Бродбент, Д.Норман, Дж.Брунер и др.), сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памя­ти, прогнозировании, приеме и переработке информации, про­цессах понимания и когнитивных стилях. Дальнейшее развитие данная концепция получила в связи с широким внедрением в об­разование информационных средств: компьютеров, мультимедиальных технологий, моделирующих виртуальную реальность.
В середине 1950-х гг. Б.Скиннер выдвинул идею программи­рованного обучения, а в 1960-х гг. Л.Н.Ланда сформулировал тео­рию его алгоритмизации. Основу первой составляет обучающая программа, представляющая собой упорядоченную последователь­ность задач. Весь процесс обучения управляется этой програм­мой

Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное. Линейное программирование бази­руется на бихевиористском понимании научения как установле­нии связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося подкрепляется, что служит сигналом для дальней­шего выполнения программы. Характеризуя линейную програм­му, В. Оконь отмечает следующие ее особенности:
– дидактический материал разбивается на небольшие дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относитель­но легко и последовательно;
– вопросы или пробелы, содержащиеся в программе, не долж­ны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интерес к учебе;
– учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробе­лы, привлекая для этого необходимую информацию;

– в ходе обучения учащиеся сразу получают информацию о правильности данного ими ответа;
– значительное в начале программы число указаний, облегчаю­щих получение правильного ответа, постепенно ограничивается1;
– каждый обучающийся проходит все рамки программы, но делает это в удобном для него темпе.
Разветвленное программирование, предложенное Н.Кроудером, отличается от линейного множественностью выбора шага. Оно ориентировано на уяснение причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветвленное программирование требу­ет умственного усилия. Подтверждение правильности ответа слу­жит в этой форме программирования обратной связью, а не толь­ко положительным подкреплением. Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много от­ветов на вопрос к тексту.

Предлагаемые развернутые ответы либо здесь и оцениваются как правильные, либо отклоняются, но в любом случае они полностью аргументированы. Если ответ не­правильный, то обучающемуся предлагается вернуться к исходно­му тексту, подумать и найти верное решение. Если ответ адекват­ный, то далее уже по тексту ответа возникают следующие вопро­сы и т.д.
Как отмечает В.Оконь, вопросы, в понимании Н.Кроу-дера, имеют цель:
– проверить, знает ли учащийся материал, содержащийся в данной рамке;
– в случае отрицательного ответа отсылать учащегося к коор­динирующим и соответственно обосновывающим ответ рамкам;
– закреплять основную информацию с помощью рациональ­ных упражнений;
– увеличивать усилия учащегося и одновременно исключить механическое обучение через многократное повторение инфор­мации;
– формировать требуемую мотивацию учащегося (Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990).

Несомненным достоинством разветвленного программирова­ния по сравнению с линейным стало то, что включало в анализ особенности научения человека: мотивация, осмысленность, влия­ние темпа продвижения и др.
Смешанное программирование учитывало положительные ди­дактические моменты и линейного, и разветвленного программи­рования.
Л.Н.Ланда предложил алгоритмизировать программированное обучение. Алгоритм — это правило, предписывающее последова­тельность элементарных действий (операций), которые благодаря своей простоте однозначно понимаются и исполняются всеми. Алго­ритм — система указаний о том, в какой последовательности следует выполнять предложенные действия и как надо их производить.
(Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. — М., 1966)

3. Наиболее полно и теоретически обоснованно преимуще­ства программирования и управления процессом обучения пред­ставлены в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. Основные концептуальные
положения этой теории базировались на следующих научных до­стижениях отечественной психологии:
– всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризованное внешнее (Л.С.Выготский);
– психика и деятельность суть единство, а не тождество: психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (С.Л.Рубинштейн);
– психическая внутренняя деятельность имеет такую же струк­туру, что и внешняя, предметная (А.Н.Леонтьев);
– психическое развитие имеет социальную природу, не детерми­нировано внутренне «наследственно заложенным видовым опытом», а реализуется путем усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства и в языке (А.Н.Леонтьев);

– деятельностная природа психического образа позволяет рассматривать в качестве единицы психической деятельности действие. «Отсюда следует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются». (Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М., 1969. — С. 63.)
П.Я.Гальперин поставил перед обучением принципиально но­вые задачи:
– описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию;
– создать условия для формирования этих свойств;
– разработать систему ориентиров, необходимых и достаточ­ных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок.

4. В середине 1970-х гг. В.Оконь, М.И.Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что в какой-то мере про­должило разработку системы Дж.Дьюи, полагавшего, что обуче­ние должно идти через решение проблем. Вместе с тем данная система обучения соотносилась с положениями К.Дункера, С.Л.Рубинштейна, А.М.Матюшкина и др. о проблемном харак­тере мышления, начале возникновения каждой мысли в проблем­ной ситуации.
Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практичес­ких проблем, проблемных задач в создающихся для этого про­блемных ситуациях. Последняя возникает тогда, когда у человека есть познавательная потребность и интеллектуальные возможнос­ти решать задачу, при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются, согласно А.М.Матюшкину, по следующим критериям:

1. структуре действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (нахождение способа действия);
2. уровню развития этих действий у человека, решающего про­блему;
3. трудности проблемной ситуации в зависимости от интел­лектуальных возможностей человека.
Проблемное обучение включает несколько этапов:
– осознание проблемной ситуации;
– формулировку проблемы на основе анализа ситуации;
– решение проблемы, включающее выдвижение, смену и про­верку гипотез;
– проверку решения.

Этот процесс развертывается по аналогии с прохождением трех фаз мыслительного акта (согласно С.Л.Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание пробле­мы, ее решение и конечное умозаключение. Проблемное обуче­ние основывается на аналитико-синтетической деятельности обу­чающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эври­стический тип обучения с большим развивающим потенциалом.
Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от характера и количества осу­ществляемых им действий по решению проблемы.
Данный тип обучения получил широкое признание в нашей стране в 1980-х гг. благодаря работам М.И.Махмутова, А.М.Ма-тюшкина, Т.В.Кудрявцева, И.Я.Лернера, но постепенно отошел на второй план в связи с «экспансией» теории развивающего обу­чения.

5. Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов в 1970-х гг. пред­ложили концепцию развивающего обучения. Существуют разные точки зрения на соотношение обучения и развития. Подробно и основательно этот важный для педагогической психологии воп­рос был рассмотрен В.В.Давыдовым. Важнейшие положения из­ложены в его статье «О понятии развивающего обучения». Основы­ваясь на работах Л.С.Выготского, он пишет, что к началу 30-х гг. ХХ в. отчетливо оформились три теории о соотношении обучения и развития.
В основе первой лежит идея о независимости развития от обу­чения. Развитие служит предпосылкой обучения, идет впереди обучения. Обучение же должно приноравливаться к естественно­му ходу развития ребенка, человека. Этой теории соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому учить можно и нужно лишь тому, для чего у детей уже созрели познава­тельные способности.
Вторая теория основывается на том, что обучение и есть разви­тие, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Со­гласно ей любое обучение становится развивающим.

Педагоги-практики часто придерживаются этой теории, не требующей диф­ференциации процессов обучения и развития, которые порой трудноразличимы.
В третьей теории сделана попытка преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. Развитие мыслится как процесс, независимый от обучения, а само обучение считается тождественным развитию. Развитие подготавливает и делает воз­можным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает развитие личности. Вопрос о соотношении обучения и развития Л.С.Выготский решал, опираясь на общий закон генезиса психи­ческих функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Нечто новое ребенок сможет само­стоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудниче­стве с другими. Новая психическая функция возникает в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.

Такая трактовка Л.С.Выготским взаимосвязи обучения и раз­вития не находила опытно-экспериментального подтверждения. В конце 1950-х гг. научный коллектив под руководством Л.В.Зан-кова начал экспериментальный поиск путей реализации идей раз­вивающего обучения на примере начального образования. Новая система основывалась на следующих взаимосвязанных дидакти­ческих принципах:
– обучение на высоком уровне трудности;
– ведущая роль теоретических знаний;
– быстрый темп изучения материала;
– осознание школьниками самого процесса учения;
– систематическая работа над развитием всех учащихся.
Опытно-экспериментальная работа показала эффективность разработанной дидактической системы в сфере таких психичес­ких процессов, как наблюдение, мышление.

Однако, по мнению В.В.Давыдова, дидактическая система Л.В.Занкова развивает лишь эмпирическое мышление, которое обнаруживают и дети дошкольного возраста, следовательно, кар­динального развития познавательных способностей у школьни­ков не происходит.
В начале 1960-х гг. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов создали на­учный коллектив, который попытался с наибольшей точностью реализовать основные теоретические положения Л.С.Выготско­го, и тоже на примере начальной школы. Прежде всего были вы­явлены основные психологические новообразования в младшем школьном возрасте. Ведущие новообразования, которые могут и должны быть сформированы в этом возрасте — учебная деятель­ность, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управ­ление поведением. В обобщенном виде суть развивающего обучения заключается в следующем: «В основе психического развития младших школьников лежит формирование учебной деятельнос­ти в процессе усвоения теоретических знаний посредством вы­полнения анализа, планирования, рефлексии»
Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. — М., 1995. — С. 36

Ведущим ново­образованием становится учебная деятельность, которая включа­ет соответствующие потребности, мотивы, задачи, действия и опе­рации. В процессе становления учебной деятельности младший школьник превращается в ее субъекта, изменяющего и совершен­ствующего самого себя. Обеспечение условий превращающих уче­ника в субъекта учебной деятельности, способного к самоизмене­нию, в учащегося — основная цель развивающего обучения, кото­рая принципиально отличается от цели традиционной школы — подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в об­щественной жизни.
В.В.Давыдов подчеркивает, что речь идет не о развивающем обучении вообще, а лишь об обучении младших школьников: «Тер­мин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий реализации по ряду существенных показателей».
Перечислим основные из них:

1. главные психологические новообразования младшего школь­ного возраста, которые возникают и развиваются в этот период;
2. ведущая деятельность данного периода, определяющая воз­никновение и развитие соответствующих новообразований;
3. содержание и способы совместного осуществления этой де­ятельности;
взаимосвязи с другими видами деятельности;
4. система методик, позволяющая определять уровни развития новообразований;
5. характер связи уровней с особенностями организации веду­щей и смежных с нею других видов деятельности.
Обобщая вышеизложенное, подчеркнем, что главная цель обу­чения — развитие учащегося, само обучение есть условие и осно­ва развития.

Все многообразие рассмотренных теорий, концепций обуче­ния имело одно общее — психологическое обоснование предлага­емой системы обучения. Попытки согласовать теоретические кон­структы с реальной педагогической практикой в чистом виде не удавались. Подтверждение эффективности концепции получали в опытно-экспериментальной работе. Педагогическая практика вби­рала отдельные части, составляющие этих концепций, обогащалась, становилась действеннее, вплетаясь в индивидуальные сти­ли педагогической деятельности.