Методика обучения двигательным действиям в области адаптивной физической культуры

Необходимо подчеркнуть, что процесс обучения двигательным действиям начинается с самого раннего возраста и, разумеется, имеет свои отличия в различные возрастные периоды жизни человека.
В первый год жизни ребенка процесс освоения движений базируется на использовании безусловных рефлексов, когда используется целенаправленное стимулирование их проявления.
Во время проявления вызванных у ребенка двигательных актов происходит освоение сенсорно-перцептивных составляющих двигательных действий: развиваются сенсорные и перцептивные эталоны, оперативные единицы восприятия, сенсомоторные комплексы, перцептивные схемы, в том числе схема собственного тела.
Воздействие на те или иные сенсорные системы ребенка с помощью ярких и привлекательных игрушек, звуковых сигналов, дополнительных отягощений, размещаемых на его теле (мешочков с песком, рюкзачка), и т.п., позволяет формировать нервно-мышечные координации и соответствующие им ощущения, постепенно «наполнять» будущую ООД необходимыми для выполнения действия ощущениями.

В данный возрастной период основными средствами воздействия на ребенка являются пассивные и пассивно-активные упражнения, реализуемые руками инструктора, методиста, родителей.
По мере развития ребенка пассивные и пассивно-активные упражнения заменяются активными действиями ребенка – ползанием, вставанием, хождением и др., которые должны целенаправленно стимулироваться создаваемой педагогом окружающей образовательной средой. Здесь на первое место выходят так называемые предметные действия, которые во многом обусловлены и мотивируются свойствами предметов.
Действия ребенка в этом случае связаны с манипулированием предмета – доставанием, перемещением, разбиранием на части и собиранием предмета, преодолением его, изменением свойств предмета (формы, размера, цвета) при использовании песка, глины, пластилина и других вспомогательных средств.
В теории поэтапного формирования умственных, перцептивных и двигательных действий П.Я. Гальперин выделил специальный этап формирования действия в материальной форме, который предполагает развернуто и с осознанием всех входящих в действие операций осуществлять ориентировочную и исполнительскую часть действия не в абстрактной, словесной форме, а в форме действий с предметами, вещами, воспринимаемыми с помощью органов чувств. Следовательно, действия с предметами (или предметные действия) могут и должны активно использоваться при обучении двигательным действиям и на более поздних этапах онтогенеза.
Следует особо подчеркнуть, что при обучении с помощью предметных действий ведущую роль играет выполнение детьми заданий через подражание (показ педагога или родителей).

Следующей этап возрастного развития детей – в дошкольном и младшем школьном возрасте
ведущее значение имеет оформление обучения двигательным действиям в сюжетную форму, использование игрового метода. Однако в качестве плавного перехода от предметных действий к действиям по сюжету целесообразно использовать такие сюжеты, в которых составными частями входят предметные действия и манипуляции с ними, а также действия по отношению к предмету, например: напрыгнуть на «кочку» или перепрыгнуть через нее и т.п.
качестве презентации нового для ученика действия его словесного описания и, в первую очередь, описание содержания ООД с указанием всех необходимых операций – ООТ.
При освоении всех жизненно необходимых двигательных умений и навыков необходимо стремиться к описанию полной ООД и сопровождению внешней (громкой) речью выполнение входящих в него операций.
Процедуру описания и проговаривания основных ООТ ООД следует использовать и для уже усвоенных ранее двигательных действий. Это позволит осознать необходимые для осуществления действия операции.
Важнейшим условием осознанного выполнения действия является его освоение в форме внешней речи про себя (беззвучно) с последующим переходом к форме внутренней речи
Таковы основные отличительные черты методики обучения двигательным действиям в адаптивном физическом воспитании.

Отличительные черты методики развития физических способностей
В настоящее время специалисты выделяют четыре наиболее употребляемые методики развития физических качеств и способностей занимающихся, применяемые для их оздоровления (оздоровительные тренировки), в том числе и лиц с отклонениями в состоянии здоровья, включая инвалидов (Зайцева В.В., 1995; Спирин В.К., 2001 и др.).

Первая из них – стандартно-нормативная методика.
суть состоит в том, что в качестве модельных характеристик для занимающихся используются стандартные нормативы, полученные в результате статистической обработки большого количества эмпирических данных. Действия педагога направлены на то, чтобы в результате работы по развитию и совершенствованию физических качеств и способностей индивидуальные показатели каждого занимающегося укладывались в стандартные нормативы. Принцип использования стандартно-нормативных показателей в качестве важнейшего ориентира педагога заложен во все действующие программы физического воспитания, начиная от дошкольных образовательных учреждений и заканчивая вузами.
Задача индивидуализации процесса развития физических качеств и способностей в этом случае сводится к выявлению наиболее отстающих показателей у занимающихся и «подтягиванию» их к существующим нормам.
Способ дозировки нагрузки, используемый в этой методике, – стандартный половозрастной, не учитывает индивидуальных особенностей человека. Уровень тренировочной нагрузки при использовании этой методики никогда не превышает умеренный.

Вторая методика – индивидуально-нормативная.
Суть ее заключается в том, что для каждого занимающегося рассчитываются нормативы выполнения каждого двигательного задания, достижение которых становится целью педагога.
Важной отличительной особенностью этой методики является направленность воздействия на «отстающие» группы мышц. Способ дозировки нагрузки здесь индивидуально-алгоритмический. Такое воздействие адресно, точно и обычно используется в спорте высших достижений.
Физиологические механизмы адаптации в этом случае могут быть названы локальными неспецифическими: они обусловлены локальными мышечными упражнениями, приводящими к неспецифическому эффекту, поскольку идет работа с «отстающими» мышечными группами.

Третья методика – типологически нормативная.
Ее особенность заключается в целенаправленном воздействии на наиболее отстающее в данной соматотипической группе физическое качество. Ориентиром здесь опять же являются нормативы, но педагогическое воздействие подбирается исходя из типологических особенностей соматотипа, к которому относится конкретный занимающийся.
Так, для представителей астеноторакального типа, у которых слабо развита сила и быстрота, нагрузка подбирается на развитие именно анаэробных возможностей, составляющих физиологическую базу этих качеств. Наоборот, для представителей дигестивного типа используются преимущественно аэробные нагрузки, способствующие развитию недостающей у них выносливости. Представители мышечного типа получают нагрузку смешанного характера, что приводит к комплексному развитию всех физических качеств.
Физиологические механизмы адаптации здесь глобально неспецифические. Поэтому нагрузки, выполняемые по этой методике, наиболее трудны для занимающихся и требуют значительного времени для восстановления организма.

Четвертая методика – типоспецифическая
Эта методика основана на том, что каждому занимающемуся предлагается нагрузка, наиболее соответствующая его соматотипу, т.е. для его врожденных задатков. Благодаря использованию такого подхода удается задавать высокий уровень нагрузки, поскольку она привычна и приятна для занимающихся.
Механизм физиологической адаптации в этой методике – глобальный специфический, поскольку воздействие направлено на наиболее развитые в генетическом смысле физиологические свойства и функции занимающегося. Однако такая нагрузка приводит и к положительному переносу в развитии и других физических качеств.
очевидным преимуществом обладает четвертая методика, реализующая типоспецифическую нагрузку, опирающаяся на использование врожденных задатков детей, подростков, молодежи, учитывающая генетическую предрасположенность физиологических функций и систем к определенному виду мышечной деятельности.

Для лиц с отклонениями в состоянии здоровья и, особенно, инвалидов выполнение принципа «навстречу собственной природе», реализуемого типоспецифической методикой, подбор физических упражнений и режимов их выполнения в соответствии с генетической предрасположенностью имеют существенно большее значение по сравнению со здоровыми людьми. Это объ- 349 ясняется тем, что наличие той или иной проблемы, ограничивающей функционирование организма человека, и тем более очевидной патологии осложняет процесс адаптации к физическим нагрузкам.
Наиболее известными способами выявления генетической предрасположенности человека к тому или иному виду физической активности являются:
определение соматотипа человека, биохимический анализ, дерматоглифика и др.
оценка врожденных задатков с помощью перечисленных методов является достаточно трудоемкой задачей, вряд ли доступной для педагога (учителя, инструктора, методиста) по адаптивной физической культуре.
эта задача осложняется еще и тем, что на сегодняшний день пока не завершены научные исследования по спортивной генетике, продолжаются научные споры, существуют объективные противоречия в трактовке имеющихся данных.

В этой связи вполне уместно рекомендовать для практического использования подход, апробированный В.К. Спириным (2001) . Он предлагает определять природную одаренность ребенка к выполнению скоростной работы и работы на выносливость. Результаты тестовых упражнений, оценивающих проявление общей выносливости, скоростных и скоростно-силовых качеств, личный опыт педагога, основанный на наблюдениях за конкретными занимающимися, позволяют, как полагает автор, с достаточной точностью определить направленность развития моторики конкретного ребенка, его генетическую предрасположенность к тому или иному виду мышечной деятельности.
Таковы особенности и отличительные черты методики развития физических качеств и способностей в адаптивном физическом воспитании, где доминирующей направленностью этого раздела работы является оздоровление занимающихся.

Междисциплинарная команда специалистов для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии; роль и место специалиста по адаптивной физической культуре в этой команде
В настоящее время в систему адаптивного физического воспитания все активнее внедряется междисциплинарный подход, когда с ребенком, имеющим отклонения в развитии, работает команда специалистов из различных отраслей знаний: медицины, коррекционной педагогики, физической культуры и др.
Основным отличием междисциплинарного подхода является не только то, что ребенка и его проблемы изучают разные специалисты, но и то, что они участвуют в совместном обсуждении этих проблем и разработке совместной программы комплексной реабилитации (абилитации) детей с отклонениями в развитии.

В России в специальном (коррекционном) образовании состав междисциплинарной команды зависит от вида образовательного учреждения
Во всех этих учреждениях работают следующие специалисты:
– педагог-психолог;
– социальный педагог;
–врач, имеющий специализацию в зависимости от вида учреждения;
– медсестры;
– специалист по физической (адаптивной физической) культуре;
– музыкальный работник;
– инструктор по труду;
– специалист по коррекционной педагогике (дефектологии);
– воспитатель (старший воспитатель, помощник воспитателя).

Врачи специальных (коррекционных) образовательных учреждений в зависимости от их вида имеют следующие специализации: офтальмология, терапия, психиатрия, ортопедия, педиатрия, невропатология, иглорефлексотерапия, физиотерапия, логопедия, стоматология.
Специалисты по коррекционной педагогике специализируются в тифлопедагогике, сурдопедагогике, олигофренопедагогике, логопедии.
Специалист по адаптивной физической культуре (учитель адаптивного физического воспитания, учитель по ЛФК) должен быть осведомлен обо всех проблемах детей. Поэтому он должен работать в единой междисциплинарной команде, включающей как минимум следующих специалистов: врача, педагога-психолога, специалиста по коррекционной педагогике, социального педагога, музыкального работника и родителей ребенка.

В России с учетом выделенных видов адаптивной физической культуры такая команда может включать в себя следующих специалистов:
по адаптивному физическому воспитанию, адаптивной двигательной рекреации, адаптивному спорту, физической реабилитации (ЛФК), экстремальным и креативным видам двигательной активности

Необходимо особо подчеркнуть огромную роль родителей в физическом развитии и физическом воспитании своих детей. С их помощью могут быть организованы совместные занятия с детьми, а также самостоятельные занятия детей. Без таких занятий эффективность проводимых в школе мероприятий вряд ли может быть высокой.
В зависимости от класса ежедневная двигательная активность детей варьируется от 5,36 ч (в 4 классе) до 6,2 ч (в 9 классе). Если же ребенок обучается только в школе, то его двигательная активность, организовываемая работниками этой школы, резко сокращается до 1–2 ч в день. Все остальное время он находится дома, и только от родителей будет зависеть его двигательный режим.

Управление качеством образования по адаптивному физическому воспитанию
Признание прав каждого ребенка, в том числе имеющего тот или иной недостаток, на получение качественного образования определяет сегодня необходимость создавать системы непрерывного наблюдения за качеством образования школьников с ограниченными возможностями здоровья.
В образовании в качестве стандартов выступают федеральные государственные образовательные стандарты. Соответствие качества запросам потребителей является ключевой позицией классической теории управления, но в педагогической практике только начинает разрабатываться на уровне независимых процедур оценки качества образовательной организации. Чтобы представить взаимосвязь различных факторов, влияющих на качество образования, применяют моделирование.

Процесс управления качеством образования по адаптивному физическому воспитанию:
– учебно-воспитательный процесс по физической культуре в течение жизненного цикла образовательной услуги; ↑ – вектор качества; ↔ – функция контроля
-это повторяющиеся циклы с тенденцией к повышению качества после окончания каждого из успешно завершенных жизненных циклов образовательной услуги, в процессе которого последовательно реализуются все функции управления, акцент сделан на «сквозном» использовании функции контроля.

К внутренним факторам обеспечения качества образования по физической культуре в учреждении относится уровень материально-технического и кадрового обеспечения процесса.
Перечисленные факторы служат «основой (базой) качества». Положительное влияние такой основы отображено в виде вектора качества. Под воздействием адекватного управления, на основе объективной системы контроля качество процесса учебной, спортивно-массовой и физкультурно-оздоровительной работы будет повышаться.

Выделяют так называемые «неуправляемые» (на уровне отдельно взятой региональной образовательной системы) внешние условия.
Это качество управления образованием, поскольку оно зависит от законодательной основы, регламентирующей деятельность органов управления образованием, состояние здоровья поступающих в 1-й класс детей, поскольку на него оказывают влияние и общая заболеваемость населения, и среднее число врачей, и жилищные условия, т.е. многочисленные социально экономические и экологические условия жизни населения страны.

К числу управляемых внешних условий относятся:
система подготовки и переподготовки педагогических кадров, учебно-методическое обеспечение процесса, развитие адаптивного спорта, так как эти условия могут быть созданы на уровне региональной образовательной системы.
В теории социального управления эффективность управления качеством образования оценивается по тому, насколько удается достичь поставленной цели.

Многоуровневая модель результирующих показателей качества образования по адаптивной физической культуре основана на классификационной схеме единичных, групповых и комплексных показателей, принятой в квалиметрии, основу ее составляют единичные показатели, характеризующие отдельные свойства избранного объекта наблюдения
1 – собственно силовые, 2 – скоростно-силовые, 3 – силовая выносливость, 4 – общая выносливость, 5 – специальная выносливость, 6 – активная гибкость, 7 – пассивная гибкость, 8 – элементарные формы, 9 – комплексные формы, 10–13 – базовые координационные способности, 14 – объем, 15 – разносторонность, 16 – рациональность, 17 – дискриминативная эффективность, 18 – реализованная эффективность, 19 – стабильность, 20 – полнота, 21 – глубина, 22 – оперативность, 23 – конкретность, 24 – обобщенность, 25 – систематичность, 26 – частота сердечных сокращений, 27 – артериальное давление, 28 – жизненная емкость легких, 29 – частота дыхания

Обобщенными показателями качества, а значит, и в целом показателями эффективности управления выступают образованность по предмету «физическая культура» и общее физическое состояние школьников.
Поскольку эти показатели интегрируют в себе как различные стороны их подготовленности, так и состояние функциональных систем организма, и количество сопутствующих основному диагнозу заболеваний и дефектов развития.
Таким образом, уровень развития физических способностей школьников, высокое овладение техникой двигательных умений и навыков, прочные знания, с одной стороны, и оптимальное состояние функциональных систем организма, минимальное количество сопутствующих основному диагнозу заболеваний – с другой, являются теми результирующими показателями, которые свидетельствуют о качестве процесса образования в данной области.