УПРАВЛЕНИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮВ ПРОЦЕССЕ НАПИСАНИЯ ИЗЛОЖЕНИЯ

Цель: научить сознательно управлять процессом написания изложений на основе языковых средств.
Объект исследования – Языковые опознавательные знаки для определения связи предложений в тексте, которые позволяют управлять процессом пересказа.
Предмет исследования – Комплекс упражнений по формированию умений управлять процессом написания изложений на основе языковых средств.

Задачи исследования:
1. Проанализировать существующую методическую и научную литературу по данной проблеме.
2. Описать существующие традиционные виды работ по формированию умений управлять речевой деятельностью написания изложений.
3. Определить условия для управления различных видов речевой деятельности в процессе написания изложений.

Гипотеза исследования: предполагаем, что определение способов управления речевой деятельностью на основе выделения лингвистических знаков при написании изложений даст положительные результаты.
Новизна нашего исследования состоит в том, что мы применили новый метод работы с текстом — семиотический, где используем средства связи между предложениями в тексте, которые помогают понимать структуру изложения.
Методы: беседа, наблюдение, семиотический (= знаковый).

Актуальность избранной темы определяется тем, что учащиеся, как отмечают методисты, писать изложение не умеют. На наш взгляд, такое состояние определяется тем, что в процессе обучению написанию изложения учитель не управляет процессом пересказа текста. И хотя в настоящее время коммуникативному воспитанию школьников придается особое значение, так как успех в речевом развитии определяет результативность усвоения и других школьных дисциплин, создает предпосылки для активного и осмысленного участия в общественной жизни, обеспечивает детей необходимым в личной жизни, навыками речевого поведения, культурой речевого развития, но в методиках обучающих написанию изложений рассматривается только один способ управления пересказом: деление текстов на части, а типы текстов по логико-смысловому развертыванию мысли, и языковые средства не рассматриваются.

Глава 1.
В ней рассматривается состояние проблемы традиционной программы обучения изложению. Накоплен большой дидактический материал, необходимый для этой работы. Казалось бы, что учитель хорошо подготовлен в этой области методики и в достаточной мере обеспечен материалом для практической работы. Тем не менее, в связи с усилением коммуникативной направленности обучения, включением в программу речеведческих понятий стиля, типа речи, понятия текста возникла потребность рассмотреть этот вид учебной работы в свете требований, которые предъявляются в настоящее время к развитию речи учащихся, с тем, чтобы внести в методику проведения изложений необходимые коррективы.
Хотя дети научаются пересказу, но делают много ошибок (такие как: в употреблении местоимений, неправильное использование слова, нарушение лексической сочетаемости, неправильно подобранный порядок слов и т.д.).
Проанализировав методику, мы сделали вывод, что виды изложений не охарактеризованы –по типу использования языковых средств, что органично связанно с типами текстов по логико-смысловому развертыванию мысли.
Вот почему надо рассмотреть типы логико-смыслового развертывания мысли в тексте и какие языковые средства их формируют.

Так же были рассмотрены психолого-педагогические основы управления речевой деятельностью. Где мы сделали вывод, что для написания изложений основную роль надо отводить пониманию текста. Психологи предлагают видеть содержание текста. Они выделяют «вехи», т.е. языковые средства, которые объединяют отдельные предложения в текст. В лингвистике их называют знаками. Текст – это единица общего смысла, которая строится на основе использования различных языковых знаков. Языковые знаки являются средствами связи смысла и структурного строения. Вот и надо рассмотреть типы языковых знаков, которые можно «увидеть», и «услышать», а затем воспроизвести.
И лингво-методические основы управления речевой деятельностью в процессе написания изложения. Здесь рассматриваются типы логико-смыслового развертывания мысли.
- последовательный (линейный) вариант имеет два подтипа: 1) цепная связь Т1 – Р1
Т2 (=Р1)- Р2
Т3 (=Р2)-Р3 и т.д.
"вертикально анафорической связи"
Т1 – Р1
Т1 – Р2
Т1 – Р3 и т.д.

- Второй тип ''способа развития, мысли " - параллельный,
Т1(1)-Р1(1)
Т1(2) (Р1(1))- Р1(2)
Т1(3) (Р1(2))-Р1(3)
Параллельное описание объектов способом «вертикально-анафорической связи» в системе будет выглядеть так:
Т1-Р1 Т2(1)-Р2(1) Т3(1)- Р3(1)
Т1(1)-Р1(2) Т2(1)-Р2(2) Т3(1)-Р3(2)
Т1(1)-Р1(2) Т2(1)-Р2(3) Т3(1)-Р3(3)
- Третий перекрещивающийся тип «способа развития мысли»,
Т 11 Т21 Т31
Р1,2,31
Т.о., управление пересказом (устным и письменным) надо начинать с обучения умению читать (= понимать содержание – сознательное чтение), где актуализировать опознавательные знаки средств связи текста (разные словообразования, словоформы, тематические группы и т. д.) На втором этапе эту работу надо проводить на слух и позволять выписывать опознавательные знаки в тетрадь. Затем пересказывать на основе знаков – опор устно. Анализировать опоры как языковые единицы. И только потом на последнем этапе писать изложение – обучающее изложение. Совместно анализировать типы изложений.

Глава 2
Уровень умений управлять речевой деятельностью в процессе написания изложений.
Эксперимент проводился в «Леснополянской начальной школе» Назаровского района Красноярского края. В классе 14 человек. В экспериментальной группе 14 человек, в контрольной группе 14 человек. Учащимся 2 класса предложили написать изложение.
Снежинки.
Тихо и плавно падают из облаков на землю снежинки. Подставь варежку и поймай снежинку. Посмотри, как они чудесны! Снежинки имеют разную форму. Им даже названия дали. Это звезда, это пушинка, это ёж. Слепившись, снежинки образуют снежные хлопья. Они похожи на кусочки мягкой ваты.
После дети выполняли задания:
Каким другим словом можно заменить слово «изложение»?
Подчеркните слова, которые связывают предложения в тексте.
Дайте сопоставительную характеристику частям речи.
Составьте текст из двух предложений, где употребите одну из пар слов задания.
Далее оценили выполненные работы.

Констатирующий эксперимент

Хотя и методика обучению изложения разработана, но как отмечают сами исследователи так и наш проведенный констатирующий эксперимент показал, что учащиеся пересказывать не умеют.

Т.к. изложение – это связный текст, то мы использовали данные структуры текста, и актуализированный один из характеристик текста логико-смысловое развертывания мысли.
Мы использовали семиотический (знаковый) подход для управления процессом пересказа текста.
Для этого мы взяли текст и выделили все языковые знаки (соотношение словоформ, соотношение существительного и глагола, соотношение существительного и местоимения, использования синонимов и антонимов, слов тематической группы, слов родового и видового понятия). А также учили учащихся заменять член предложения выражением имени существительного с предлогом, наречием. Например, «под столом» - заменяли «там», «к дому» - «сюда», и т.д. Дали список и раздали карточки.
По итогам проведенной работы составили таблицу:

Формирующий эксперимент

Проведенная опытная работа, на основе опознавательных знаков показала, что учащиеся стали видеть структуру текста, значит повысилось качество сознательного чтения, а на основе этих знаков стали пересказывать устные и письменные тексты. На наш взгляд эту работу нужно проводить на всех уроках русского языка и чтения.

Схема сравнения результатов по проведенным экспериментам

Из схемы мы можем сделать вывод: что формирования навыка управления процессом пересказа дало положительные результаты. Учащиеся написали и объяснили, как они строили пересказ в процессе изложения и пересказа текста на уроке чтения.

Так же нами был составлен комплекс упражнений по формированию умений управлять речевой деятельностью при написании изложений. Он составлен с учетом современных методик направленных на повышение эффективности речевого развития младших школьников и на обогащение их словарного запаса, а также на формирование умений управлять процессом пересказа.
Е.С.Бойко актуализирует: если речь, то ею можно управлять, как всякой деятельностью. И предлагает осуществлять управление видами речевой деятельности на основе опознавательных знаков строения текста. Управлять своей речевой деятельностью это, значит, понимать, как строится текст и какими опознавательными знаками можно заменять актуализированные знаки предшествующего предложения.
Комплекс упражнений нами составлен на основе принципов, которые использовались в процессе проверки уровня умений управлять речевой деятельностью – пересказом.