Итоговая аттестационная работа

Актуальность темы исследования
определяется тем, что проблема качества образования напрямую зависит от профессиональной подготовки и образовательной деятельности педагогов, особенно в сфере профессионального образования. Педагоги должны уметь оценивать результаты своей деятельности по развитию личностного и образовательного потенциала обучающихся, а для этого необходимо владеть психолого-педагогическими методами диагностики.

Целью итоговой аттестационной работы
является изучение педагогической диагностики как условия повышения эффективности реализации образовательной программы в условиях среднего профессионального образования.
Объект исследования:
Реализация образовательной программы в условиях СПО.
Предмет исследования:
Методология, теория и практическая реализация педагогической диагностики в условиях СПО.

Компоненты
педагогического процесса являются объектами педагогической диагностики: это педагог, обучаемый, содержание, методы, средства и результаты педагогической деятельности, а также закономерности педагогического процесса.

Теоретические аспекты осуществления педагогической диагностики в условиях СПО
Педагогическая диагностика является средством установления связи между успеваемостью и предпосылками в учебе, оценки правильности выбора учебных целей на базе определенных условий, в которых протекает учебный процесс.
В понятии «педагогическая диагностика» прилагательное «педагогическая» характеризует следующие особенности данной диагностики:
во-первых, диагностика осуществляется для педагогических целей, т. е. она ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов.
во-вторых (и это главное), она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя;
в-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности учителя;
в-четвертых, с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя;
в-пятых, даже некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики.

Выделяют следующие функции педагогической диагностики.
Функция обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом формирования личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые дают возможность ориентироваться на достижение лучшего варианта педагогического решения.
Функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями.
Функция воспитательно-побуждающая, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию об обучаемых, но и включаться в их деятельность, в систему сложившихся отношений.
Функции коммуникативная и конструктивная, основанные на том, что межличностное общение невозможно без знания и понимания партнера. Реализация этих функций возможна при условии, когда диагностика определяет индивидуально-типологические особенности обучаемых и педагога в процессе их взаимодействия.
Функции информирования участников педагогического процесса, т. е. сообщение результатов диагностики (если оно целесообразно).
Функция прогностическая, подразумевающая определение перспективы развития диагностируемого объекта.

Педагогическая диагностика может быть представлена в нескольких направлениях:
социально-педагогическая диагностика, социально-педагогические условия и факторы, активно влияющие на педагогический процесс (социальная макро- и микросреда, семья, внешкольные учреждения и т. д.);
организационно-методическая диагностика, методические, организационные, материально-технические условия и возможности реализации целей и задач педагогического процесса;
диагностика воспитанности, проявления воспитанности учащихся в сознании и поведении и тенденции воспитуемости;
дидактическая диагностика, учебные достижения, обученность и обучаемость учащихся.

Виды педагогической диагностики связаны с особенностями организации диагностических обследований и различаются следующими характеристиками:
целевой объектно-предметной направленностью (учебная, контрольная);
субъектно-объектным отношением и организацией (внешняя диагностика и самодиагностика);
технической оснащенностью диагностирования (аппаратурная, в том числе компьютерная, и безаппаратурная диагностика);
масштабами обследования (индивидуальная, групповая, массовая);
глубиной (цикличностью) обследования: начальная (базовая, вводная, одноцикловая) и углубленная (многоцикловая);
характером воздействия диагностирования на обследуемых (констатирующая и констатирующе-преобразующая, корректирующая диагностика);
продолжительностью времени проведения обследования (оперативная, экспресс-диагностика и долговременная, монографическая);
профессионализмом проведения обследования (дилетантская или профессиональная диагностика);
характером вырабатываемого диагноза (симптоматическая, предварительная, этиологическая, уточняющая, типологическая, заключающая).

Принципы педагогической диагностики
Принципы – это основные правила диагностирования, охватывающие по своей сфере действия все этапы диагностического обследования или большинство из них и конкретизированные в требованиях к педагогическому диагностированию.
Принцип доступности диагностических методик и процедур требует применения разнообразных необходимых форм наглядности при использовании диагностических методик, доступности методик обследуемым и педагогам (школьным психологам, управленцам), естественности условий диагностирования и создания мотивации заинтересованности обследуемых.
Принцип комплексности диагностики проявляется в комплексной организации диагностики в педагогических коллективах, ориентации методик на комплексы взаимосвязанных и взаимоконтролирующих методик, во включении диагностирования в структуру целостного учебно-воспитательного процесса, в предпочтительном использовании синтетических методик.
Принцип прогностичности диагностики проявляется во включении педагогических прогнозов в процедуру анализа результатов диагностирования, в разработке прогнозов сложившихся тенденций, прогнозов оптимального развития диагностируемых объектов и явлений, в ориентации коррекционных мер на эти прогнозы.

Принципы педагогической диагностики
Принцип научной обоснованности теории и методики диагностики проявляется в построении диагностирования на основе генетического и системного анализа целостных объектов, их моделирования, теоретического обоснования критериев и индикаторов, ориентации диагностики на оптимизацию условий развития и саморазвития диагностируемой педагогической системы (подсистемы), в конкретизации понятийного аппарата, критериев и индикаторов диагностики, контроле надежности и достоверности, проверке методик на валидность, а также в оперативном вводе диагностических данных в научный оборот.
Принцип оптимизации форм и методов диагностики ориентирует на оптимизацию системы целей диагностики, ее критериев и показателей, процедур обработки, анализа результатов. Реализуется путем подбора наиболее сочетающихся и эффективных, экономичных методик, рационализации трудозатрат и функционального распределения обязанностей между участниками диагностирования, выборе наиболее рациональных (необходимых и достаточных) программ и процедур обработки и анализа информации, ее представления.

Принципы педагогической диагностики
Принцип последовательности и преемственности диагностики предполагает поэтапное построение системы диагностики, углубление (по мере необходимости) диагностических этапов в причинно-следственном анализе результатов диагностирования, ориентацию периодичности диагностирования на циклы учебно-воспитательного процесса и критические точки развития личности обследуемых, преемственность в передаче диагностической информации о ходе воспитательного процесса.
Принцип системности и конкретности диагностики проявляется в четком определении основных объектов и целей диагностики, их иерархизации путем моделирования, в структурировании критериев и индикаторов диагностирования данных целей, подборе в разработке адекватных диагностических комплексов методик.
Принцип сочетания констатирующей и корректирующей функций диагностики требует учета корректирующих возможностей методик, их ориентации на корректировку диагностируемых объектов и явлений, мобилизацию корректирующих возможностей методик при сохранении диагностического потенциала (в процессе разработки и подбора методик).

1.2 Нормативно-правовая база деятельности педагога СПО
Федеральный закон от 29.12.2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";
Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 г. N 413 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования" (зарегистрирован в Минюсте России 07.06.2012 г. N 24480);
Приказ Минпросвещения России от 28.08.2020 г. N 442 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования" (зарегистрирован в Минюсте России 06.10.2020 г. N 60252);
Приказ Минобрнауки России от 14.06.2013 г. N 464 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам среднего профессионального образования" (зарегистрирован в Минюсте России 30.07.2013 г. N 29200)

1.3 Основные методы и критерии педагогической диагностики
Главная цель педагогической диагностики – обеспечение оптимальных условий реализации потенциала каждого учащегося.
Задачи педагогической диагностики
Обеспечить реализацию личностно ориентированного подхода.
Обеспечить правильное определение результатов профессиональной диагностики педагога.
Свести к минимуму педагогические ошибки.
Установить предпосылки личности к получению дополнительного образования.
Определить условия для эффективного саморазвития личности учащегося.
Оценить деятельность педагога (самооценка уровня профессионального развития).

Функции педагогической диагностики по Голубеву Н.К. и Битинасу Б.П.
Обратной связи (не контролируя своих действий, педагог не может управлять процессом формирования личности);
Оценочная (оценка результативности педагогической деятельности основана на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями);
Воспитательная (формирование системы отношений, ценностей, мотивации и стимулирования, включение каждого ученика в отдельности в реальную деятельность, побуждающую к созиданию);
Коммуникативная (формирование навыков межличностного общения с учетом индивидуально-типологических особенностей участников образовательного процесса);
Конструктивная (внесение изменений и педагогическая коррекция составляющих образовательного процесса);
Информационная (информирование участников образовательного процесса о результатах педагогической диагностики или сохранение педагогической тайны);
Прогностическая (прогнозирование, определение перспектив развития).

Содержание педагогической диагностики:
Результаты обучения, воспитания и развития учащегося на каждый год обучения в соответствии с программой.
Соответствие теоретических знаний и практических умений требованиям технологии конкретной деятельности.
Владение необходимыми технологическими навыками.
Условия для эффективного развития личности учащегося.
Удовлетворенность учащихся образовательной деятельностью.
Педагогическая диагностика может быть осуществлена администрацией, внешними экспертами, опытными педагогами, методистами ОУ, а также самим педагогом (самодиагностика).

Особенности методов психолого-педагогической диагностики:
наблюдение;
психолого-педагогический эксперимент;
устный опрос: беседа, интервью;
письменный опрос: анкетирование;
тестирование;
метод экспертных оценок;
анализ документации;
контент-анализ.

1.4 Особенности методов психолого-педагогической̆ диагностики.
НАБЛЮДЕНИЕ.
В психологии наблюдение – это преднамеренное, целенаправленное, систематическое восприятие.
Объектами наблюдения являются поведение и действия учащихся, учебных групп, педагогов и других участников педагогических процессов.
Для обеспечения объективности наблюдения рекомендуется придерживаться следующих правил:
1. Наблюдение должно иметь цель – чем точнее определена цель наблюдения, тем легче регистрировать результат и получать достоверные выводы.
2. Наблюдение должно осуществляться по заранее намеченному плану – в плане детализируются отдельные вопросы, по которым желательно получить нужные сведения.

НАБЛЮДЕНИЕ
3. Количество диагностируемых признаков должно быть четко определено и быть оптимальным для анализа. Чем точнее определены характеристики для наблюдения, тем более точно можно дать их описание. Чем более точно зафиксированы эти характеристики, тем легче их анализировать и интерпретировать.
4. Психолого-педагогическое наблюдение лучше осуществлять в естественных для учащихся условиях – это даст возможность увидеть естественное поведение учащихся.
5. Наблюдатель должен знать, какие ошибки могут иметь место при наблюдении, и предупреждать их. Эти ошибки могут быть методологическими – обусловленными неправильным использованием метода наблюдений для выбранных условий и регистрационными – связанными с неточной записью данных.
Часто наблюдение реализуется через заполнение карты наблюдения.
Карта наблюдения позволяет осуществлять диагностику системно и целенаправленно. Она представляет собой авторскую разработку, в которой указываются наблюдаемые характеристики и баллы для их оценивания.

ПРИЗНАКИ НАБЛЮДЕНИЯ
Наблюдение – классический психологический и педагогический метод исследования.
Его отличительные признаки, следующие:
направлено на социально важные области поведения, явления жизнедеятельности;
проводится организованно, по плану; систематизировано (т. е. по обоснованно выделенным показателям и индикаторам);
требует сбора максимально возможного объема интересующей информации, в том числе с помощью аппаратуры;
результаты наблюдения должны однозначно фиксироваться в форме, удобной для наблюдателя и для интерпретации;
требует высокой квалификации, специальной подготовки, способности отделять свои мнения от зафиксированных факторов, снижать субъективность собственного восприятия.

Преимущества наблюдения как метода сбора информации заключаются:
в непосредственности фиксации уникальных факторов реального поведения;
естественности поведения испытуемых (при умело скрытом факте наблюдения);
возможности более адекватно характеризовать реальные ситуации, чем через собственные оценки и мнения обследуемых, и перепроверять соотношение декларируемых ценностей и реального поведения;
возможности непосредственного анализа сравнительного поведения групп и индивидов;
возможности для опытного наблюдателя синхронного многомерного охвата диагностируемых явлений, форм поведения обследуемых;
в возможности свободного изменения (расширения, углубления) поля наблюдения.

К недостаткам наблюдения относят:
подверженность наблюдателя ситуативным психическим состояниям, влияющим на качество и объем собираемой информации;
значимость факторов социальной дистанции и межкультурных различий;
влияние установок наблюдателя на оценочный характер фиксируемых факторов, их восприятие и отбор;
сложность отбора необходимых, запрограммированных единиц наблюдения в реальной, живой комплексной ситуации;
однократность, неповторимость многих наблюдаемых ситуаций, единичность фиксируемых актов (что затрудняет суждение об их репрезентативности для устойчивого поведения);
скрытость ряда мотивов поведения;
существенное влияние первого впечатления (эффект первичности) при открытом наблюдении и смущающее влияние наблюдателя на поведение обследуемых;
неопределенное влияние наблюдателя на группу и отдельных ее членов при включенном наблюдении и участии наблюдателя в жизнедеятельности изучаемой группы;
возможностью влияния на восприятие наблюдателя эффекта Барнума, гало-эффекта, эффекта недавности.

Психолого-педагогический эксперимент
Эксперименты достаточно часто применяются как в психологии, так и в педагогике в научных целях для выявления закономерностей.
Часто экспериментальный метод используют для диагностики познавательных процессов – восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения. Известны экспериментальные пробы и для диагностики других личностных характеристик – лидерства, уровня притязаний, особенностей общения и др.
Особенностью диагностического эксперимента является его измерительно-испытательная, оценочная направленность, за счет которой достигается количественная и качественная квалификация изучаемого явления, его индивидуальная оценка.
Диагностический эксперимент предполагает специальное создание условий, ситуации (пробы), целенаправленное вмешательство испытателя для проявления и регистрации изменений в поведении или свойствах испытуемого.

Для проведения эксперимента важны следующие аспекты:
исследователь сам активно организует условия, в которых должен появиться определённый психологический факт: когда идет наблюдение, исследователь не может вмешиваться в ситуацию;
экспериментатор может изменять условия и определять те или иные варианты условий появления исследуемого явления (процесса);
в эксперименте возможно устранять определенные переменные, чтобы исследовать, какие изменения при этом произойдут;
можно присваивать переменным разные значения и оценивать данные по различному соотношению выбранных условий.

Устный опрос: беседа, интервью
В практике психолого-педагогической диагностики широко применяются методы опроса, к которым относятся беседа и интервью. Принципиальной разницы между ними нет. В основе этих методов лежит совокупность вопросов, с помощью которых осуществляется сбор информации. Отвечая на вопросы или определяя свое отношение к приведенным суждениям, человек сообщает о своем мнении, самочувствии, о возможном поведении в различных ситуациях, взаимоотношениях с окружающими и т. п.
Беседа – традиционный опросный метод получения информации, основанный на использовании системы вопросов, задаваемых в той последовательности, которая диктуется конкретной ситуацией опроса – отношением респондента к теме, его настроя, степенью откровенности.
Интервью (от англ. interview – обозрение) – один из основных опросных методов в социальных и психолого-педагогических исследованиях, представляющий собой целенаправленную беседу профессионально подготовленного специалиста (интервьюера) с заранее намеченными по выборке опрашиваемыми (респондентами).

Интервью и беседы имеют следующие преимущества:
возможность учета индивидуального уровня развития опрашиваемого для оперативной корректировки формы и стиля предъявления вопросов;
фиксация мимических реакций опрашиваемого как дополнительной информации о его отношении к проблематике опроса и отдельным вопросам;
возможность непосредственного уточнения позиции опрашиваемого (уточняющие и дополняющие вопросы, их лексическая корректировка с учетом культурного уровня интервьюируемых).

ПРАВИЛА СОСТАВЛЕНИЯ ВОПРОСОВ ДЛЯ БЕСЕДЫ / ИНТЕРВЬЮ
Вопрос не должен носить случайный характер, а должен быть направлен на достижение поставленной цели диагностики.
Более простые и понятные учащемуся вопросы задаются в начале беседы, а более трудные – позднее.
Вопросы должны быть лаконичными, конкретными и понятными отвечающему.
Задаваемые вопросы должны отвечать требованиям педагогического такта и соответствовать профессиональной этике.
Часть вопросов следует составить так, чтобы посредством их можно было бы проверить объективность ответов учащегося на предыдущие вопросы.
Следует учитывать, что при участии в беседе учащиеся могут испытывать волнение, усталость, невнимательность, проявлять браваду, что вызовет их необъективные ответы на вопросы.

ПРАВИЛА ПРОВЕДЕНИЯ ОПРОСА
Опрос проводится без посторонних слушателей, наедине с отвечающим.
Желательно каждый вопрос сначала зачитывать в неизменном виде.
Отвечающий не должен видеть или иметь возможность прочитать следующие вопросы.
Опрос не должен быть длительным: время опроса учащегося не должно превышать 15–20 мин.
Опрашивающий не должен воздействовать на отвечающего каким-либо способом (косвенно подсказывать ответ, качать головой в знак неодобрения, кивать в знак одобрения и т. п.).
Если опрашиваемый не понял вопроса, его нужно медленно прочитать еще раз, а не разъяснять содержание вопроса. Особенно данное правило важно для группового опроса, когда опрашивается несколько человек и разъяснение может привести к неравным условиям опроса.
Если опрашивающий не понял ответа, он может задать уточняющий вопрос нейтрального характера типа «Объясните подробнее», «Что Вы хотите этим сказать?».

Письменный опрос: анкетирование
Достаточно часто педагогами и психологами используются письменные опросы, в которых применяется такой инструмент диагностики, как анкета.
Анкета (от фр. enguete – список вопросов) – серия тематически взаимосвязанных вопросов. Профессионально составленные анкеты создаются на основе заранее разработанного конструкта, моделирующего диагностируемое явление, существенные признаки и формы поведения опрашиваемого. Они позволяют получать качественную и количественную информацию при массовых опросах.
Этот метод широко используют для массового сбора информации.

К преимуществам анкетирования относятся:
быстрота применения (за короткое время можно получить много сведений);
получение письменных ответов на вопросы, которые по различным субъективным причинам при устном опросе остаются без ответа.
Анкета как диагностический инструмент прежде всего используется для сбора общей информации об учащихся.
Для психолого-педагогической диагностики анкеты целесообразно использовать в тех случаях, когда необходимо:
получить какие-либо фактические данные – о поле, возрасте, образовании и т. п.;
выяснить отношение опрашиваемого к какой-либо проблеме или явлению – интересы, ценностные ориентации и т. п.;
получить единственно возможные и очень конкретные ответы – просмотр конкретного интернет-сайта, чтение литературы определенного жанра и др.;
оценить какие-либо явления и назвать их в порядке предпочтения – личностные качества, учебные предметы, виды профессиональной деятельности и др.

виды анкетирования
контактное – при непосредственном участии;
заочное – без непосредственного участия;
прессовое – через электронную почту.
ТИПЫ ВОПРОСОВ АНКЕТ
Закрытые вопросы построены как выборочные задания и предусматривают необходимость обязательного выбора респондентом одного или нескольких (если это оговорено в инструкции к ответу на вопрос) вариантов ответа из предложенного веера ответов.
Открытые вопросы предусматривают необходимость ответа респондента в специально оставленном месте. Применяются преимущественно для получения особо значимой информации.
Вопросы полузакрытые (смешанные) – один из основных видов вопросов анкеты, они похожи по форме построения на закрытые вопросы, но отличаются от них тем, что предусматривают для респондента возможность дописать свой ответ, если его не устраивают предложенные варианты ответов.

Правила составления анкеты
Прежде чем запускать анкету, рекомендуется предварительно ее испытать путем пилотажа, т. е. пробного анкетирования на нескольких испытуемых, с последующей доработкой.
Еще на этапе разработки вопросов следует представить себе способы обработки анкеты и способы представления результатов обследования.
В начале анкеты обязательно должно быть помещено обращение (адресность), т. е. указание на то, кому адресована анкета. Также должна быть помещена преамбула, в которой кратко излагается цель опроса.
Заканчивается анкета словами благодарности за помощь и согласие участвовать в опросе.

Требования к структуре анкеты
Составной частью анкеты является паспортичка, включающая обращение к респонденту, вопросы демографического характера (пол, возраст, место проживания, образование, стаж работы, особенности социального статуса и т. п.). На основе рапортички диагностические данные распределяются по массивам обработки, проводится сравнение репрезентативности собранного материала с намеченным выборкой.
В анкете сначала излагаются тема и цель опроса, затем располагаются вопросы наиболее простые и нейтральные по смыслу. Главные вопросы, требующие искренности, а также анализа и размышления, помещаются в середину анкеты. Постепенно трудность вопросов снижается. Завершается анкета персональными данными об отвечающем на вопросы (пол, возраст, образование и т. п.).
Нельзя начинать создание анкеты с разработки конкретных вопросов, необходимо прежде всего разложить тему на отдельные проблемы, блоки.
Важно использовать структуру «разветвленных анкет».
Желательно, чтобы анкета была составлена при помощи «техники воронки» (начиналась с наиболее общих вопросов, постепенно приближаясь к более узким).

Требования к вопросам анкеты
Первые вопросы должны быть наиболее интересными, вызывающими желание продолжать отвечать на вопросы.
Вопросы не должны превышать уровень образованности участника опроса. Опрашиваемый не должен попадать в ситуацию, которая обнаруживает недостаток его общей эрудиции.
Желательно, чтобы вопрос начинался с вопросительного слова: кто, что, кого, кому, чему, где, когда, зачем, при каких условиях и т. п.
Необходимо избегать «внушающих» вопросов.
В анкете следует использовать четыре основные группы вопросов, выявляющих:
фактическую информацию о личности опрашиваемого;
отношение опрашиваемого к проблеме;
действия опрашиваемых и других лиц (родителей, друзей);
мнения о совершенствовании изучаемого явления.
Вопрос должен затрагивать лишь одну проблему.
При анонимной анкете для избегания подозрения в идентификации автора по почерку лучше использовать закрытые вопросы для обеспечения конфиденциальности.
При создании анкеты нужно избегать «тенденции одобрения», т. е. не формулировать вопросы, требующие всегда положительного ответа. Необходимо включать вопросы, при отрицательном ответе на которые можно сделать вывод о положительном выражении интересующего признака.
Следует избегать расплывчатых и неопределенных понятий. К ним относятся такие, как «посредственный», «в среднем», «выше», «часто» и т. п., так как у каждого участника опроса свое понимание этих слов.

Тестирование
Тестирование широко используется как в психологии, так и в педагогике. Однако данный метод имеет как общие, так и специфические характеристики для этих двух сфер.
Наибольшую популярность имеют личностные опросники. Это большая группа психодиагностических методик, используемых в педагогической и психологической практике для выявления различных аспектов структуры личности в целях типологизации и характеристики достигнутого уровня развития диагностируемых личностных свойств. В литературе эти методики нередко называются также личностными тестами.
Личностные опросники конструируются в виде серии вопросов, по которым надо высказать собственные оценки или самооценку (в основном – в форме предпочтений определенных суждений, характеристик в альтернативной форме «да – нет», «соответствует – не соответствует» типичному поведению). Подсчет и анализ данных проводится либо по всем заданиям, либо по шкалам.

Рекомендуется формулировать высказывания личностного опросника с учетом следующих правил:
Высказывания должны быть по возможности краткими, содержать не больше одного придаточного предложения.
Все высказывания должны быть понятны всем обследуемым (сформулированы в простых выражениях с общеупотребительной лексикой).
Варианты ответов к каждому высказыванию теста желательно строить с одинаковым числом альтернатив (от 5 до 11), что позволит повысить врабатываемость обследуемого и облегчит обработку результатов.
В тесте (опроснике, оценочной шкале) необходимо стремиться к сбалансированному количеству высказываний с позитивными и негативными суждениями, чередуя их в случайном порядке.
Следует избегать оборотов с отрицанием «не», предпочтительно что-то утверждать (как позитивное, так и негативное).
Каждое предложение должно содержать одно, а не несколько утверждений (иначе затруднительно определить, к какому из нескольких собранных вместе утверждений относится ответ).

Метод экспертных оценок
Данный метод обеспечивает «внешний» взгляд на характеристику поведения учащегося.
Метод имеет широкий возрастной диапазон. Заполняется экспертный лист.
Экспертная оценка часто используется в работе судей на спортивных соревнованиях, а также в работе жюри на артистических конкурсах. В настоящее время под экспертным методом понимается любая процедура, с помощью которой производится классификация объектов или оценка степени выраженности какого-либо качества путем опроса экспертов, т. е. лиц, хорошо разбирающихся в существе дела и способных достаточно четко и адекватно выражать свои мнения. Как правило, говоря об экспертных оценках, имеют в виду работу группы экспертов, но не исключаются случаи, когда экспертная оценка осуществляется одним специалистом.

В психолого-педагогической диагностике используются следующие экспертные методы.
Индивидуальная экспертная оценка – субъективное оценивание сформированности качеств личности отдельных учащихся или группы, педагогов.
Рейтинг – оценивание экспертами успешности деятельности, уровня воспитанности.
Метод самооценки – оценка субъектом собственных способностей̆, личностных качеств.
Метод психолого-педагогического консилиума – коллективное оценивание и диагностика учебных способностей̆ учащихся.
Метод экспертных оценок применяется при оценке учебных действий, уровня развития личностных качеств; при прогнозировании успешности деятельности, способностей и т. п.
Метод групповых экспертных оценок – коллективная экспертная оценка психолого-педагогических явлений. В групповой экспертной оценке экспертами могут выступать педагоги, специалисты различных профессий (психолог, медицинский работник, дефектолог и др.), учащиеся, их родители, близкие друзья и знакомые, т. е. люди, хорошо знающие обследуемого.

При проведении экспертной оценки придерживаются следующих правил:
Содействие всестороннему ознакомлению эксперта с информацией его сферы компетентности.
Обеспечение достоверности дополнительной информации, используемой экспертом.
Содействие формированию мнений, которые определялись бы только свойствами диагностируемого человека, личными профессиональными знаниями, опытом и интуицией экспертов.
Для любой экспертизы обязательными являются две фазы – изучение экспертами объекта экспертизы и формулирование индивидуальных суждений, затем производится обработка полученных результатов с целью определить коллективную оценку.

Анализ документации
Для психолого-педагогической диагностики особый интерес представляют такие педагогические документы, как классные журналы, дневники учащихся, тетради учащихся, письменные и контрольные работы учащихся, протоколы собраний, учебно-программная документация, дидактические материалы и др.
Анализ педагогических материалов часто используют для выяснения:
отношения учащегося к какому-либо явлению учебной жизни, например, к изучаемому учебному предмету (ведение записей в тетради); отношения к другим учащимся (эссе на тему дружбы) и др.
уровня развития учащегося, например, сложность и скорость решения задач позволяет установить уровень умственного развития, эссе – уровень нравственного развития и т. п.;
уровня обученности учащегося, например, высокие оценки по различным предметам позволяют оценить качество подготовки по тому или иному учебному предмету, а также уровень сложности выполняемых учащимся заданий и др.;
уровня воспитанности учащегося, например, отсутствие опозданий на учебные занятия свидетельствует о наличии дисциплинированности, высокий рейтинг свидетельствует об ответственном подходе к учебной деятельности и др.

Контент-анализ
Контент-анализ (от англ. content analysis – анализ содержимого) – метод объективизированного систематического количественного изучения содержания социальной информации – материалов прессы, научной, популярной и художественной литературы, публичных выступлений – вообще всех видов речевой и текстовой коммуникации.
Категории контент - анализа должны быть:
1) уместными (соответствовали решению диагностических задач);
2) исчерпывающими (достаточно полно отражали смысл основных понятий);
3) взаимоисключающими (одно и то же содержание не должно входить в различные категории в одинаковом объеме);
4) надежными (не вызывали бы разногласий между исследователями по поводу того, что следует относить к той или иной категории в процессе анализа содержания).
В психолого-педагогической диагностике контент-анализу часто подвергается речь обследуемых при использовании проективных методик, которые позволяют выявить и объективизировать скрытые тенденции мотивации через ответы. Кроме того, контент-анализ используется в процессе воспитательных бесед, анализа сочинений и эссе обучающихся, групповых обсуждений проблемных вопросов, оценок экспертов и др., а также в процессе диагностических интервью, бесед, записей, экспертных оценок, групповых обсуждениях.

2. Опытно-экспериментальная работа по осуществлению педагогической диагностики в условиях СПО
На базе ЧОУ ДПО «Челябинский учебно-курсовой комбинат» была проведена психолого-педагогическая диагностика темперамента группы курсантов, с целью определения влияния темперамента на учебную деятельность. Темперамент — это врождённые особенности человека, которые обусловливают динамические характеристики интенсивности и скорости реагирования, степени эмоциональной возбудимости и уравновешенности, особенности приспособления к окружающей среде.
2.1 Характеристика базы исследования ЧОУ ДПО «Челябинский учебно-курсовой комбинат»
Челябинский учебно-курсовой комбинат берет свое начало в 1934г. По распоряжению Государственного Центрального бюро, для подготовки тепловых, энергетических и транспортных кадров в г. Челябинске организуется "Челябинское отделение "Госцентрбюро".
В 1937г. "Госцентрбюро" было преобразовано в Союзный трест "Трансэнергокадры". К 1939 году по Челябинскому отделению "Трансэнергокадры" готовили порядка 8000 человек более чем по 10 специальностям, в том числе автокадры - 3150 человек.

О ЧОУ ДПО «Челябинский учебно-курсовой комбинат»
С образованием в 1956 году Министерства автомобильного транспорта и шоссейных дорог РСФСР Учебный комбинат подчинили министерству через Главное управление учебных заведений и готовили только автомобильные кадры для Челябоблавтоуправления.
В 1967 году к Челябинскому учебному комбинату присоединяют учебный комбинат Совнархоза и в этом же году Челябоблавтоуправление переименовывают в Южно-Уральское территориальное транспортное управление.
В 1984 году Приказом Министерства автомобильного транспорта РСФСР учебному комбинату присвоено новое наименование - "Челябинский областной учебно-курсовой комбинат", а ЮУТТУ переименовывается в Объединение Челябинскавтотранс".
С1990 года, в связи с выходом новых законодательных актов Союза ССР и Союзных республик об аренде, на базе учебного комбината в соответствии с решением трудового коллектива создается арендное предприятие Челябинский областной учебно-курсовой комбинат "ТПО Челябинскавтотранс".
Далее, Челябинский областной учебно-курсовой комбинат был преобразован в Негосударственное образовательное учреждение "Челябинский учебно-курсовой комбинат автомобильного транспорта", а затем в Частное образовательное учреждение «Челябинский учебно-курсовой комбинат» с основной задачей: подготовка и переподготовка рабочих кадров для автотранспорта и повышения квалификации инженерно-технических работников среднего звена автотранспортных предприятий.

2.2 Методы исследования педагогической диагностики в ЧОУ ДПО «Челябинский учебно-курсовой комбинат»
В ходе экспериментальной работы были использованы следующие методы исследования:
Тестирование.
Для получения данных о темпераменте был использован тест на тип темперамента по методике Айзенка. Метод исследования представлен в приложении 1. Тест состоит из 40 вопросов, которые моделируют стандартные ситуации поведения человека.
Сравнительный анализ.
Метод сравнительного анализа использован для сопоставления данных тестирования и выработки практических рекомендаций по влиянию темперамента, тестируемого на учебную деятельность.

Подготовка водителя должна строиться с учётом его психики по двум стратегиям:
первая - обучение водителя с сильной нервной системой должно быть направлено на развитие способностей к маневрированию, скоростному рулению и т.д.
вторая - заключается в компенсирующем характере обучения, развивая и тренируя то, что от природы развито слабо и может привести к неблагоприятным последствиям в дорожной ситуации.
Неправильный выбор стратегии делает обучение недостаточно эффективны зазубрить Правила дорожного движения при длительной дрессировке способен даже цирковой кролик, но это не сделает его водителем, частью общества участников дорожного движения, безопасность которого основана на соблюдении этики взаимоотношений, постулаты которой закреплены в Правилах дорожного движения. Иными словами - цель обучения управлению транспортным средством – воспитание человеческих качеств в личности обучающегося.

Темперамент
устойчивая совокупность индивидуальных психофизиологических особенностей личности, связанных с динамическими, а не содержательными аспектами деятельности. Темперамент составляет основу развития характера.
Павлов выделил 4 чётко очерченных типа высшей нервной деятельности, то есть определённых комплексов основных свойств нервных процессов: меланхолик, холерик, сангвиник, флегматик.
холерик
сангвиник
флегматик
меланхолик

ТИПЫ ТЕМПЕРАМЕНТА И ИХ ПРИЗНАКИ

Водители с разным темпераментом по-разному ведут себя и за рулем. МЕЛАНХОЛИК
Слабый тип характеризуется слабостью как возбудительного, так и тормозного процессов — соответствует гиппократовскому меланхолику.
Меланхолик - человек со слабыми нервными процессами, тяжело переживает трудности жизни, нередко замкнут, необщителен, его движения медлительны, однообразны, сдержанны.
Человек с таким темпераментом отличается нерешительностью, пассивностью, вялостью.
Меланхолик наименее пригоден для деятельности водителя, так как в сложной обстановке он демонстрирует нерешительность, колебания, растерянность, страх.
Такой водитель делает много лишних торможений, «шарахается от каждого столба», что также создает рискованные ситуации на дороге и может быть причиной ошибок и ДТП.
Что необходимо учитывать педагогу при обучении меланхолика:
При общей слабости характера вкупе с заторможенной психикой небольшой эмоциональный подъём этому типу водителя будет даже полезен.
Он сделает всё, что ему велят раздражённые водители, собравшиеся вокруг.
Если требования водителей будут взаимоисключающими, риск дорожно-транспортного происшествия повысится прямо пропорционально уровню социального давления.

Водители с разным темпераментом по-разному ведут себя и за рулем.
ХОЛЕРИК
Сильный неуравновешенный тип характеризуется сильным раздражительным процессом и относительно слабым процессом торможения — соответствует холерику, «безудержному» типу.
Холерик — человек с сильными, быстрыми реакциями, эмоционально легко возбудим, склонен к бурным, неадекватным эмоциональным вспышкам, исключительно активен, но недостаточно сдержан и не дисциплинирован.
Среди лиц, превышающих скорость, большую часть составляют холерики. Характерный стиль вождения холерика — быстрый старт, резкое торможение. Постоянный контроль и самоконтроль позволят холерику стать хорошим водителем.
Что необходимо учитывать педагогу при обучении холерика:
Легкость эмоционального возбуждения в совокупности с низким уровнем дисциплинированности дают основания прогнозировать у этого типа темперамента серьёзную подверженность эмоциям.
На уровне эмоционального, подъёма он способен на необдуманные действия за рулём, устроить гонки по проспекту, в которых другие участники движения и не думают участвовать, и создать таким образом аварийную ситуацию. Или пренебречь элементарными правилами при обгоне: увеличить скорость, когда другой участник движения пробует обогнать или опередить его автомобиль.
При попытке окружающих подогнать его звуковым сигналом или обругать из окна, холерик скорее всего пойдёт на конфликт, начнёт ругаться в ответ. Результаты этого конфликта предсказать невозможно, но избавление от социального давления в конкретной дорожной ситуации несомненно будет достигнуто.

Водители с разным темпераментом по-разному ведут себя и за рулем. ФЛЕГМАТИК
Сильный уравновешенный, но с инертными нервными процессами — соответствует флегматику, «спокойному» типу.
Уравновешенность и спокойствие флегматика, высокая выносливость к монотонным раздражителям делают его весьма выносливым водителем в условиях дальних рейсов (категории С, D).
В связи с низкой пластичностью и медлительностью психической деятельности принятие решений флегматик затягивает, что затрудняет его действия в аварийных ситуациях, протекающих в условиях дефицита времени.
Что необходимо учитывать педагогу при обучении флегматика:
Стабильная психика, уравновешенный характер.
Превалирование в его поведении на дороге эмоций практически исключено.
Он даже не заметит социального давления.

Водители с разным темпераментом по-разному ведут себя и за рулем. САНГВИНИК
Сильный уравновешенный подвижный тип — соответствует сангвинику, «живому» типу.
Сангвиник хорошо проявляет себя в условиях оживленного дорожного движения, но недостаточно устойчив к монотонным раздражителям, поэтому при однообразном движении на длинных прямых участках дороги в условиях однотипного ландшафта велика вероятность его засыпания.
Водители с преобладанием черт сангвинического темперамента надежнее в качестве водителей автобусов и менее надежны на дальних перевозках.
Что необходимо учитывать педагогу при обучении сангвиника:
Подвижность психики компенсируется силой и уравновешенностью характера.
В системе ценностей сангвиника превалирует собственная безопасность и безопасность других людей.
Он воспримет нетерпеливые сигналы других автомобилей, но сделает всё по-своему.
Социальное давление в данном случае не возымеет действия, хотя принятое водителем с этим типом темперамента решение - возможно - будет направлено на снижение конфликтной ситуации и достижение компромисса между личными интересами и социальным давлением.

2.3 Результаты исследования
Рекомендации по работе с курсантами разных типов темперамента.
Меланхолик – обучение, не требующая быстрых реакций и частой смены характера учебной деятельности или принятия каких-либо решений.
«Меланхолик примет за трагедию то, в чем сангвиник увидит лишь интересный инцидент, а флегматик – нечто, не заслуживающее внимания» – Артур Шопенгауэр.
Холерик – учёба с ярко выраженной цикличностью, где напряжение сил, сменятся на менее интенсивную учебную деятельность.
Сангвиник – обучение, в живой интенсивной манере, требующей смекалки, находчивости, активности. Необходимо использовать разные технологии обучения.
Флегматик – обучение в спокойной манере с постоянным повторением пройденного. Нельзя требовать от обучающегося быстрого ответа или решения.

СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!