Развитие речи детей с ОВЗ

Клип AVI «Мой путь в чтении» Артём Неснов, 2 класс

В тематике предыдущего вебинара мы уже говорили о том, что на современном этапе как никогда актуальна проблема становления педагога, обладающего качественно новым мышлением. «На гребне волны» происходящих в обществе процессов гуманизации появился и развивается профессионал, способный конструировать логику педагогических процессов, анализировать их целостные свойства. Характер нового мышления определяется личностными источниками, потребностями, влечениями, установками и ценностями самого педагога. Актуальный сегодня в образовании «компетентностный» подход переводит профессиональную деятельность учителя с уровня интуитивного на уровень рефлексивный.

Что было и что есть?
На примере форм оказания логопедической помощи:
Группы для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ОНР)
Группы для детей с нарушениями речи (ФФНР, ФНР)
Группы для детей с заиканием
Школы V вида
Логопедические пункты в детских садах и общеобразовательных школах

Интеграция – достоинства, преимущества:
Социальная интеграция
Приспособление к здоровому коллективу
Среда здоровых сверстников стимулирует к лучшему развитию
Дети без проблем получают возможность помогать ребёнку с проблемами
Ребёнок посещает организацию, которая находится в микрорайоне его проживания.

Интеграция – недостатки:
Постоянное побуждение к действию, конкуренция, приводящие к потере решительности, недооценке себя и замкнутости
Недостаточные условия для сосредоточения из-за большого количества детей в коллективе
Большое число различных внешних воздействий
Возможны насмешки над ребёнком со стороны сверстников
Дополнительная нагрузка на ребёнка при амбулаторном лечении

Интеграция – преимущества и недостатки в организации работы учителя-логопеда:
Имеет возможность проследить раннее развитие ребёнка с проблемами и своевременно организовать раннее начало консультативной и систематической работы
Является координатором по вопросам коррекции между всеми специалистами ДОУ, школы.
Из года в год возрастающее число детей с проблемами, за коррекционную работу с которыми отвечает логопед
За год обслуживает 25-30 и более человек

Изоляция – преимущества:
Правильная оценка деятельности ребёнка и адекватные требования повышают его уверенность в себе
Небольшое число детей позволяет уделять большее внимание индивидуальной работе и создавать условия для концентрации внимания на занятиях
Специализированная помощь посредством специальных приёмов и рекомендаций
Стимулирование ребёнка тем, что в рамках специально организованного процесса он достигает успехов
Тесная связь между специальным лечением и процессом педагогического воздействия

Изоляция – недостатки:
Социальная дискриминация
Отсутствие ориентации на здоровый коллектив, в малой группе ребёнок не способен развивать коллективные устремления
Отсутствие положительных, позитивных примеров
Адаптация к новым условиям при переходе в речевую группу
Изоляция по месту жительства
Большее число гиперактивных детей в коллективе

Изоляция – преимущества и недостатки в работе учителя-логопеда:
Отвечает за коррекционную работу с детьми одной группы
За 2 года обслуживает 12-15 детей
Реализует коррекционную программу
За формирование психологической базы речи за общее развитие ребёнка отвечают также воспитатель, психолог.
Не имеет возможности начать работу на ранних этапах возникновения проблемы.

Что впереди?
Инклюзия является социальной концепцией, которая предполагает однозначность понимания цели – гуманизация общественных отношений и принятие права лиц с ограниченными возможностями на качественное совместное образование. Инклюзия в образовании – это ступень инклюзии в обществе, одна из гуманитарных идей его развития. Развитие инклюзивного образования – не создание новой системы, а качественное и планомерное изменение системы образования в целом.

Сейчас очень много внимания уделяется пониманию самого термина. Это оправданный процесс. Профессиональное мышление требует определения семантики деятельности.
«Инклюзия как принцип организации образования является явлением социально-педагогического характера. Соответственно, инклюзия нацелена не на изменение или исправление отдельного ребенка, а на адаптацию учебной и социальной среды к возможностям данного ребенка» (Проф. Ульф Янсон).
Новый несокращенный универсальный словарь Вебстера определяет инклюзию как «процесс, при котором что-либо включается, то есть вовлекается, охватывается, или входит в состав, как часть целого».

Каждая наука начинается с собственной классификации. Немецкий психолог Курт Левин сказал когда-то: «Нет ничего более практичного, чем хорошая теория». Научно обоснованные представления о формах и видах речевых нарушений являются исходными условиями для разработки эффективных методик их преодоления.
Существует особая логика формирования логопедического понятийно – терминологического аппарата.
Логопедия – от греч. «logos» (слово), «paideia» (воспитываю, обучаю)
- воспитание правильной речи
Логопедия – наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания.

Логопедия изучает нарушения речевой деятельности.
В более широком понимании, логопедия – отрасль научных знаний о человеке с нарушенной речью и его социальной реабилитации и адаптации путём специальных, коррекционных психолого-педагогических приёмов.
Логопедия тесно связана со многими науками. Различают: внутрисистемные связи: c общей и специальной психологией, психодиагностикой, общей и специальной педагогикой: сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой, педагогикой для лиц, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата, специальными методиками обучения, логопедической ритмикой.
Существуют и межсистемные связи: c медико–биологическими науками c лингвистическими науками и психолингвистикой.

Итак, мы выяснили, что логопедия – отрасль дефектологии, коррекционной педагогики – наука сугубо педагогическая. Формирование правильной речи и других функциональных систем у детей с речевыми нарушениями, коррекция их поведения представляют собой организованный и целенаправленный педагогический процесс.
Нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, общепринятой в данной языковой среде. Речевые нарушения характеризуются тем, что возникнув, самостоятельно не исчезают, а закрепляются, не соответствуют возрасту говорящего, требуют того или иного логопедического вмешательства в зависимости от их характера.
Возникновение проблем может отражаться на дальнейшем (не только речевом) развитии, задерживая и искажая его.

Логопедическими исследования, проведёнными с позиций системного подхода к анализу речевых нарушений (Гриншпун Б.М., Селивёрстов В.И.), установлена причинно-следственная зависимость между самим фактом наблюдаемого в данный момент речевого нарушения, например, дефектами звуковой стороны речи, и его отсроченными последствиями. К ним можно отнести дефекты формирования фонематических и грамматических обобщений, дефекты смысловой стороны речи, затруднения в формировании связной речи. Эти нарушения выявятся через некоторое время в процессе школьного обучения, т.к. они будут препятствовать обучению грамоте и овладению учебными предметами. Поэтому логопедическое воздействие даже при тех дефектах устной речи, которые представляются простыми, не может ограничиваться чисто коррекционной задачей исправления лишь данного, видимого недостатка, а должно быть развивающим. Это ли не задача также и для учителя, психолога?

Предлагаем вам выяснить, сможет ли учитель начальной школы, психолог овладеть понятийно-терминологическим аппаратом логопедии, интересно ли это будет ему? Существуют ли изменения в логопедической диагностике, в связи с инклюзивными и интеграционными процессами, с возникновением новых форм логопедического воздействия? Какие новые возможности открывают логопедические знания перед учителем, желающим знать процесс изнутри и управлять им? Как звучат уточнённые диагнозы и есть ли идеи по продвижению? Возможно ли появление оригинальных методик, новых методов работы в связи с уточнением диагностики?
В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Построены эти классификации по разным принципам. Каким? Разберёмся дальше.

См. Приложение «Современные классификации логопедии»
Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. В клинико-педагогической классификации, также как и в психолого-педагогической, как ни парадоксально это звучит, ведущая роль отводится психолого-лингвистическим критериям, позволяющим направить внимание логопеда на явления, которые станут объектом логопедического воздействия.
Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости её в педагогическом процессе. Создана она Р.Е. Левиной более 55 лет назад.

Приоритетом клинико-педагогической классификации стало изучение частных проявлений нарушений речи. Именно поэтому без её диагнозов не обойтись при выработке стратегии и тактики индивидуальной работы. Диагнозы клинико-педагогической классификации удобны при организации логопедического воздействия на логопунктах, где работа строится, в основном по индивидуальному принципу. А формирование маленьких, диффузных подгрупп возможно на более поздних этапах работы (например, при автоматизации поставленных звуков).
Психолого-педагогическая классификация построена Р.Е. Левиной на основе изучения общих проявлений нарушений речи. Её диагнозы удобны при организации различных форм групповой работы в специализированных, речевых группах детских садов а также в школах V вида

Методы логопедического воздействия:
К организационным методам относятся сравнительные, лонгитюдинальные (изучение в динамике) и комплексные.
К эмпирическим методам относят обсервационные (наблюдения), экспериментальные (естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент). Сюда же относят психодиагностические методы (тесты, стандартизированные методики). А также прожективные методы (анкеты, беседы, интервью), праксиметрические приёмы анализа деятельности (в том числе и речевой) и биографические (сбор и анализ анамнестических данных).

Статистические методы включают количественный и качественный анализ.
К интерпретационным методам относятся способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями, связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлениями в целом, между функциями и личностью и др.
В последнее время часто и успешно используется в практике логопедии и метод проектов. Участвуя с детьми начальной школы в фестивале творческих и исследовательских работ учащихся «Портфолио» (ИД «Первое сентября»), мы работали над проектами «Компьютер в борьбе с дисграфией» (2006/07), «Говорим и пишем – похвалы мы слышим» (2007/08), «Говорим, читаем, пишем – похвалы всегда мы слышим» (2008/09), «Буквы, звуки изучаю – похвалы я получаю» (2009/10), «Красивая речь – достояние нации» (2013/14), «Весёлая работа над ошибками» (2014/15) и многие другими.

Логопедическое воздействие невозможно представить без подражательно-исполнительских, конструктивных, творческих упражнений;
игр с пением, дидактических, подвижных, творческих, игр – драматизаций.
Важны для обучения моделирование графических схем слоговой и звуковой структуры слова, структуры предложения,
опорные схемы для обучения рассказыванию.
Невозможно представить логопедический процесс без метода прямого воздействия и метода «обходных путей».
Интересны детям наглядные методы: наблюдение, воспроизведение аудио- и видеозаписей, показ диафильмов, кино и DVD- фильмов.

Познавательны для воспитанников словесные методы. К ним относятся рассказ, беседа (предварительная, итоговая, обобщающая, индуктивная и дедуктивная), чтение.
Актуальны для использования словесные приёмы: показ образца, пояснение, объяснение и педагогическая оценка.
Конечно, все эти методы знакомы любому компетентному педагогу и широко применяются в практике его работы.

На современном этапе развития логопедии качественно-количественные методики становятся приоритетными в обследовании речевого развития ребёнка. А надёжным способом фиксации речевой продукции становятся цифровой диктофон, акустическая система ПК. Электронная речевая карта воспитанника имеет многочисленные прикреплённые звуковые файлы с доказательными объективными примерами первичного обследования состояния речи, контрольно-проверочных занятий различных этапов логопедического воздействия, заранее подготовленных для записи образцов речевой продукции (стихи, рассказы, сказки) и, наконец, спонтанно записанных высказываний, неповторимых продуктов самостоятельного детского творчества, как индивидуального, так и коллективного.

На сайте фестиваля педагогических идей «Открытый урок» (ИД «Первое сентября») были представлены две наши работы, посвящённые использованию инноваций в логопедии: «Речевое и познавательное развитие ребёнка средствами мультимедиа» (2008/09) и «Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в обследовании произносительной стороны речи» (2009/10).

«Неснов Артём, 5 лет обследование, 1 часть»
Аудио-файл 20 мин. 39 сек.

«Норма», «возрастная норма», «критерии оценки речевого развития»
Субъектом логопедического воздействия были и остаются конкретный человек, группа, класс. В педагогической диагностике мы занимаемся сбором информации, которая представляется нам важной для оценки того или иного субъекта обучения. Предположим, что собранная нами информация содержит следующие данные: количество ошибок, допущенных в диктанте, количество неверно прочитанных в тексте слов, количество верных ответов по содержанию прочитанного текста. Эти сведения будут, однако не слишком информативны, ведь нам не хватает соотносительных моментов, критериев, норм.

Индивидуальный результат отдельного учащегося можно сравнить:
с показателями других учащихся = социальная соотносительная норма, например, возрастная;
с прежними результатами того же учащегося = индивидуальная соотносительная норма;
с поставленными учебными целями (критериями) = предметная соотносительная норма.

Обычно нормы разрабатываются для проведения социальных и индивидуальных сравнений. Они должны выполнять следующие задачи:
Корректно и по возможности наглядно отмечать с помощью цифр индивидуальные результаты.
Обеспечить сопоставимость полученных данных с результатами других индивидуумов, если подобное сопоставление представляется необходимым и корректным.
Облегчить сравнение с результатами того же самого индивидуума, достигнутыми в другое время.

В речевом развитии ребёнка существуют свои возрастные нормы. Рассмотрим формирование звукопроизношения. Так, например, дети четвёртого года жизни способны правильно, чётко и внятно произносить слова и фразы. Многие группы звуков уже сформированы, и воспитателями, в ходе занятий по звуковой культуре речи, проводится работа по уточнению и закреплению правильного произношения следующих звуков: «М», «П», «Б», «Т», «Д», «Н», «К», «Г», «Х», «Й», «Ф», «В», «С», «З», «Ц». Одновременно развиваются слуховое внимание и речевой слух.

На пятом году жизни закрепление звуков осуществляется в такой последовательности: «С», «З», «Ц», «Ш», «Ж», «Ч», «Щ», «Л», «Р». При работе над каждым звуком малыш выделяет его интонационно и длительно в словах (С-С-САД, ЛИС-С-СА). Значительно расширяются возможности детей в использовании своего голосового аппарата. Удлиняется выдох. Дети начинают шире пользоваться интонационными средствами выразительности. Игры и упражнения для детей от 4 до 5 лет направлены как на формирование правильного произношения, так и на развитие фонематического слуха – умения слышать и узнавать звук в составе слова, выделять его из группы других звуков. Смягчённое произношение твёрдых согласных, межзубное произношение свистящих («С», «З», «Ц»), боковое произношение шипящих («Ш», «Ж», «Ч», «Щ»), двугубное произношение «Л», горловое произношение «Р» - все эти недостатки требуют в этом возрасте логопедической помощи.

У детей шестого года жизни мышцы артикуляционного аппарата достаточно окрепли и дети способны правильно произносить все звуки родного языка. Однако у многих детей ещё только заканчивается правильное усвоение шипящих звуков, «Л», «Р», «РЬ». С их усвоением дети начинают чётко и внятно произносить слова различной сложности. Далеко не все шестилетние дети владеют нормированным произношением звуков. Встречаются межзубные или губно-зубные свистящие, боковые или щёчные шипящие, двугубный «Л», горловой или одноударный «Р». Ясность, внятность речи зависит от того, как быстро говорит ребёнок. Дети с ускоренным темпом речи часто не произносят в словах отдельные звуки, не договаривают окончания слов, «проглатывают» даже целые слова.

Смена молочных зубов на постоянные нередко отражается на произношении, дикции. Если у ребёнка дефект прикуса или укороченная подъязычная связка, то родителям рекомендуется консультирование у ортодонта или хирурга – стоматолога. С детьми, имеющими недостатки произношения, проводятся логопедические занятия. Регулярность их 2-3 раза в неделю. Направлены они на развитие подвижности артикуляционного аппарата, развитие фонематического восприятия, на постановку звуков и введение их в речь. Детям, не усвоившим фонологическую систему родного языка, занятия иностранным языком не рекомендуются.

У многих детей седьмого года жизни произносительная сторона речи достигает довольно высокого уровня, и они правильно произносят все звуки родного языка, говорят в зависимости от ситуации громко, тихо и даже шёпотом. Могут изменять темп речи с учётом содержания высказывания, пользоваться интонационными средствами выразительности, следовать нормам литературного произношения. Многие дети имеют достаточно развитое фонематическое восприятие (умеют различать звуки, сходные по артикуляторным или акустическим признакам). Владеют началами звукового анализа (умеют выделять звуки из начала слова, подбирать слова на заданные звуки). Чётко воспроизводят слоговую структуру слов, умеют делить слова на слоги.

Однако у многих детей проблемы речевого плана сохраняются и к моменту начала школьного обучения. Ненормированное произношение звуков: межзубные или губно-зубные свистящие, межзубные, боковые или щёчные шипящие, двугубный «Л», горловые или одноударные «Р» и «РЬ». Недостаточная дифференциация (различение) таких звуков как «Ч» и «ТЬ», «С» и «Ц», «Ц» и «ТЬ», «Ч» и «Ц», «Ч» и «Щ», «СЬ» и «Щ», «Р» и «Л» и других. Трудности воспроизведения слов сложной слоговой структуры: балерина, велосипедист, милиционер, регулировщик, часовщик, чистильщик, экскурсовод и др.

Часто приходится сталкиваться с таким мнением родительской, некоторых представителей педагогической общественности и части профессионалов: «У ребёнка проблемы с произношением звуков, значит, он будет плохо учиться, ведь все нарушения произношения отражаются на письме». Поставим перед собой задачу разобраться в этом вопросе и развеять сложившийся миф. В этом нам поможет логопедический тезаурус «Виды нарушенного произношения в свете соотношения диагнозов клинико-педагогической и психолого-педагогической классификаций отечественной логопедии».
См. приложение «Нарушение звукопроизношения в свете соотношения современных классификаций логопедии»

К фонематическим дефектам (пара-дефектам) относятся акустико-фонематическая и артикуляторно-фонематическая дислалия. В основе указанных нарушений лежат различные причины. Назовём их.
Недостаточная сформированность фонематического слуха. Одна фонема (греч. phonema – звук) уподобляется другой на основе общности большинства признаков. Главный же признак при восприятии речи не опознаётся. Представьте, что ребёнок не может различить квазиомонимы: бочка – почка, башня – пашня, балка – палка. В этом случае им не опознаётся главный отличительный акустичекий (от греч. akuo – слышать) признак фонем «Б» и «П» - звонкость и глухость. Так же он может не слышать различий при произнесении «Р» и «Л» (лак – рак, лама – рама) и других звуков, отличающихся друг от друга тонкими акустическими противопоставлениями. Эти дефекты могут перейти на письмо, поэтому необходима систематическая работа, первичным в которой является развитие фонематического слуха.

Несформированность отбора фонем по их артикуляторным признакам: способу и месту образования. Здесь имеют место два вида нарушений. Субституция (замена): артикуляционная позиция трудного звука у ребёнка не сформирована и он заменяется более простым по артикуляции. Смешение: звуки сформированы, но при их отборе в речь принимается неправильное решение. Фонематический слух чаще всего сформирован полностью. Во многих случаях под управлением слухового контроля происходит самокоррекция. Если же есть необходимость в коррекционной работе, то она обязательно должна включать развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. Из этих дефектов произношения, в случае отсутствия детальной проработки, на письмо обычно переходят смешения между аффрикатами (от лат. affricata – притёртая) – согласными, представляющими сочетание смычного с фрикативным того же места образования (например, русские переднеязычные Ч=Т+Щ и Ц=Т+С) и их составляющими в произношении.

К фонетическим (истинным) дефектам, никак не влияющим на письмо, относятся артикуляторно-фонетические дислалии. В основе их лежит реализация фонем в непривычных для русского языка аллофонах (от греч. allos – другой, иной phonema – звук). Аллофоны близки по акустическому эффекту к нужным звукам, т.о. искажённый звук приобретает смыслоразличительную функцию. Ребёнок слово «рак» произнесёт не как «ак» или «лак»; он просто скажет «Р» горлом, а не кончике языка. Ну как, спрошу я вас этот горловой «Р» можно отразить в виде ошибки на письме. На письме мы увидим просто «рак». На письмо эти истинные дефекты не влияют, но и самокоррекции в произношении никак не поддаются. Коррекционная работа обязательно включает формирование функций слухового контроля, как осознанного действия.
Надеюсь, нам удалось развеять миф о том, что все нарушения звукопроизношения отражаются на письме.

Сейчас – о другой «проблеме современности». В учебниках по логопедии 70-х, 80-х годов прошлого века с определённостью было сказано о том, что поставленный звук «принимается» и вводится в речь ребёнком в течение 3-х месяцев. Сегодня ни один, уважающий себя логопед, таких гарантий не даёт. И не потому, что логопеды менее профессиональные. Дети стали во многом другими. Учителям, например, хорошо известно, что школьники испытывают трудности при попытках практического применения теоретических знаний, не могут использовать нужные правила, не умеют планировать ход решения задачи, выполнение какой-либо другой деятельности. Происходит это из-за снижения функций программирования и контроля.

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий, последующий) у проблемных детей часто не сформированы или значительно нарушены. Причём наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (по результату), его отдельные элементы вступают в действие в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т.д.
Давайте подумаем, какие приёмы можно и нужно использовать в школе и дома для формирования навыков контроля и самоконтроля. Начнём с самого простого.

Настольные и подвижные игры с правилами, очерёдностью ходов
использование различных сигнальных карточек
взаимопроверка (в тетради товарища ребёнок быстрее заметит ошибку, чем у себя)
самопроверка
исправление намеренных ошибок; задания типа «Незнайка ошибается»
пошаговый контроль
комментирование при выполнении задания
сравнение с образцом, например, прикладывание образца письменного текста, выполненного учителем на прозрачной плёнке, к работе ученика
анализ ответа своего товарища на литературном чтении, естествознании
анализ своего ответа, образца чтения, стихотворения, записанного на диктофон
тренировка и выполнение нормативов на уроке физкультуры

По-видимому, и в случае «затянутой» на долгое время автоматизации поставленного звука, причиной служит именно нарушение упреждающего и текущего контроля. Дети невнимательны к собственной речи, речи других детей. Начиная действовать самостоятельно, современные дети всё чаще нуждаются в помощи взрослого, в его указании, объяснении, одобрении. Поскольку свои требования взрослые подкрепляют оценкой, требования эти приобретают сигнальное значение, выделяются и попадают в положение доминантных. В случае с ребёнком - дислаликом, доминантными являются требования правильного произношения поставленного, автоматизированного на этапе первичных произносительных умений и навыков, дифференцированного от сходных звука.

Логопедическое воздействие - взгляд с общественно значимых позиций:

И администрация, и родители считают, что:
примерные перспективные цели обучения удобны для практического применения и достаточны;
желательно лишь изредка обращаться к диагностическим процедурам;
возникает заинтересованность только в конечных результатах;
необходимо измерять более стабильные признаки;
необходимо уделять внимание условиям занятий;
необходимо проводить сопоставление результатов между группами и классами;
желательно составлять долгосрочные прогнозы;
необходима полная объективность;
необходима полная точность диагностических процедур;
необходима общественная оценка процесса обучения.

Логопедическое воздействие - взгляд с точки зрения оптимизации процесса:

Для оптимизации процесса важны иные подходы:
желательны более точные цели обучения;
желательно часто обращаться к диагностическим процедурам;
нужна заинтересованность родителей в процессах и промежуточных результатах работы учителя-логопеда;
возможно проводить измерения ситуативно обусловленных признаков;
необходимо уделять особое внимание условиям занятий;
сопоставимость внутри группы, класса часто оказывается достаточной;
достаточно составления краткосрочных прогнозов;
допустима меньшая объективность;
чаще всего достаточно невысокой точности диагностических процедур;
оценка уровня достижений внутри группы, определяемого, учителем вполне достаточна.

Хорошо известно, что дети с нарушениями речевого развития в школе – это одна из категорий детей с парциальными нарушениями. Иначе говоря, детей нестандартных, об особенностях которых любой педагог – учитель, классный наставник, социальный педагог, педагог-психолог – должен быть осведомлён. Должен он представлять и факторы риска, способствующие дезадаптации нестандартных детей. В критические периоды смены учителей и воспитателей, перехода к многопредметному обучению, при интенсификации программ обучения, при несоответствии методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям, дети, имеющие речевые проблемы, требуют особого внимания, особой формы организации занятий. Вспомним: знать – значит, уметь управлять!
См. презентацию «Психолого-медико-педагогический консилиум»