Современные тенденции развития специальной педагогики в России

Специальное образование
Сегодня под специальным образованием понимается обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями, направленные на их наиболее полную социализацию и интеграцию в общество, а также учет индивидуальных особенностей детей для достижения максимально возможного уровня образованности и самореализации личности

Специальное образование
Понятие специальное образование находится в единстве с понятием специальная педагогика . В настоящее время под специальной педагогикой понимаются теория и практика воспитания и обучения, идущие от специфических образовательных потребностей лиц с отклонениями или нарушениями физического и (или) психического развития и необходимые им в том случае, если в типовых, массовых, стандартизированных условиях получение специального образования для них затруднительно или невозможно [Назарова Н.М.].

Специальное образование
Н. М. Назарова указывает, что в условиях гуманизации образования термин коррекция стал неприменим к личности человека, он может относиться либо к отдельным технологическим составляющим специальной педагогической помощи, либо к среде, окружающей человека с ограниченными возможностями здоровья [8]

Специальное образование
Более адекватным стал термин специальная педагогика , который подчеркивает личностную ориентированность, нацеленность на решение сугубо индивидуальных проблем образования конкретного человека.

Современный направления исследований в специальной педагогике
Широкое распространение в современном специальном образовании получили концепции обучения, удовлетворяющего особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья и обеспечивающего им необходимую социально-психолого-педагогическую помощь (Н. Н. Малофеев, Л. Б. Баряева, Е. Л. Гончарова, Л. В. Лопатина, Е. А. Медведева, Н. М. Назарова, М. Н. Русецкая и др.);
интеграции и инклюзии детей с отклонениями в развитии в массовое образование (Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко и др.),
применения информационных технологий в специальном образовании (О. И. Кукушкина);
ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с ограниченными возможностями здоровья как условия их социальной адаптации (Е. М. Мастюкова, О. Г. Приходько,Е. А. Стребелева и др.).
Оптимальное комплексное взаимодействие специалистов ( Т.Н. стимонова,0 О.Г Приходько, Е.Ф. Архипова)
Профессиональная компетентность педагога дефектолога

Приходько Оксана Георгиевна Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом

Ранняя помощь
Система ранней дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом представляет собой специально организованное образовательное пространство, в котором центральное место занимает взаимодействие ребенка и взрослого в условиях коррекционно-развивающей среды, которая создает благоприятные условия для компенсации полиморфных нарушений различных функциональных систем (моторики, психики, речи), качественного изменения возрастных новообразований, образовательной и социальной адаптации, изменения отношений между ребенком и окружающим. (Приходько О.Г.)

гуманистический подход к педагогической работе, когда «внимание должно быть направлено не на недостаток, дефект как таковой, а на самого ребенка, отягощенного этим недостатком, на его особую социальную и образовательную ситуацию» (Л.С.Выготский).
комплексный подход к изучению и развитию психики ребенка, единство диагностической и коррекционной помощи детям с трудностями в развитии, основанный на положениях теории Л.С.Выготского.
дифференцированный подход в организации диагностико-коррекционной помощи ребенку проблемами в развитии. «Дифференцировка должна стать основным правилом нашей новой практики» (Л.С.Выготский). и др.).

Ранняя помощь детям с ПЭП
Архипова Елена Филипповна Инновационная модель комплексного сопровождения развития детей с перинатальной энцефалопатией и её последствиями

Ранняя помощь детям с ПЭП
течение доречевого и речевого развития детей, с ПЭП, а у некоторых детей как следствие ПЭП - церебральным параличом, можно прогнозировать и, следовательно, осуществлять профилактику уже с первых недель и месяцев жизни ребенка, учитывая степень нарушения артикуляционного аппарата, состояние голосовой и дыхательной функции, а также сенсорных функций;
динамическое наблюдение показывает, что с возрастом детей все линии развития продолжают существенно отставать от нормативных показателей, при этом отставание речевого развития остается самым выраженным. Такая тенденция характерна для развития всех участников исследования;
моторная недостаточность, как следствие ПЭП, с возрастом не исчезает, а проявляется все более заметно к концу дошкольного возраста. Из-за нарушения иннервации мышц периферического речевого аппарата стойкими остаются нарушения звукопроизношения, нарушения голоса и дыхания, которые влияют на формирование просодики;
вследствие стойкого нарушения фонетической стороны тормозится завершение формирования фонематического слуха. В то же время недостаточность слуховых дифференцировок не позволяет закрепляться вырабатываемым в ходе коррекционной работы умениям и навыкам правильного звукопроизношения;
у детей с дизартрическими расстройствами нарушается не формирование слоговой структуры слова, а реализация ее в условиях возрастающей сложности структуры слов и в зависимости от фонетических условий и объема лексического материала.

Ранняя помощь детям с ПЭП
Инновационные подходы к логопедической работе заключались в следующем:
разработан и внедрен дифференцированный логопедический массаж, обеспечивающий нормализацию мышечного тонуса артикуляционного аппарата;
разработан и внедряен комплекс артикуляционной гимнастики, включающий 20 упражнений с функциональной нагрузкой, обеспечивающий подготовку правильной артикуляции звуков;
разработан и внедрен способ утрированной артикуляции с функциональной нагрузкой, способствовавший эффективной коррекции звуков в случаях их искажения;
разработаны критерии подготовленности артикуляционной базы конкретных звуков для определения последовательности звуков при их постановке;
для преодоления диспраксических расстройств был разработан и внедрен способ, в основе которого лежит опора на афферентацию разной модальности;
для автоматизации поставленных звуков и введения их в речь был разработан и внедрен способ тактильно-кинестетической стимуляции при закреплении звука в разных фонетических условиях (с помощью тренажера).

Дети со сложной структурой дефекта
«Сложное нарушение», «комплексное нарушение», «множественное нарушение», представляющие собой сочетание двух и более первичных нарушений, на теоретическом уровне определяют своеобразие психического дизонтогенеза смешанного типа; соотношение данных дефиниций с понятием «сложная структура нарушения».
Группа дошкольников с комплексными нарушениями развития полиморфна и требуется углубленная диагностика структуры нарушения и психического развития ребенка.
Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, включающая диагностический, коррекционно-диагностический, коррекционно-развивающий модули, и выступает в качестве важнейшего условия, способствующего разрешению их индивидуальных, социальных потребностей;

Комплексный подход в помощи детям с ОВЗ
Трансдисциплинарная модель комплексной реабилитации детей с ДЦП, основанная на междисциплинарном подходе, Эта модель впервые позволила в значительной
степени преодолеть ведомственную разобщенность и соединить в единую систему направления
медицинской, психолого-педагогической и социальной реабилитации детей с ДЦП.
Анализ существующих моделей комплексной помощи детям с ДЦП в России и

Комплексный подход в помощи детям с ОВЗ
В структуру синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН включены тесно взаимосвязанные подсистемы: теоретико-методологическая (теоретические положения, подходы и методологические принципы, определяющие ее построение);
организационно-методическая: специальные педагогические условия, способы управления деятельностью субъектов психолого-педагогической помощи, организация деятельности по различным направлениям помощи, критерии оценки развития ребенка, система определения качества помощи, подготовка специалистов;
диагностико-коррекционная подсистема: диагностический комплекс, состоящий из блоков диагностических методик, интегративные коррекционно-реабилитационные технологии, объединенные в модули дидактическими единицами: целями, задачами, единым подходом к комплексу коррекционных мероприятий, психолого-педагогическую поддержку процесса семейного воспитания; средовая
подсистема: специальная коррекционно-развивающая среда – предметно-пространственный, технологический и социальный компоненты.

Комплексный подход в помощи детям с ОВЗ
Так же аспекты комплексной помощи детям с ОВЗ отражены в исследованиях О.Г. Приходько, М.В. Жигоревой, Е.Ф. Архиповой

Профессиональная компетентность педагога-дефектолога
1.Практика помощи людям с нарушениями интеллектуального развития в разные исторические периоды характеризуется существованием различных образовательных моделей, отличающихся целями, направлениями и средствами коррекционного воздействия: теоцентрической, социоцентрической, антропоцентрической, натуроцентрической, интегративной.
2.Исследование проблемы формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога целесообразно осуществлять на основе синергетического, акмеологического, субъектно-деятельностного и аксиологического подходов.
3.Сущность профессиональной компетентности олигофренопедагога заключается в его готовности к развитию, воспитанию, обучению, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушениями интеллектуального развития в соответствии с социокультурными потребностями общества

Профессиональная компетентность педагога-дефектолога
4.Структура профессиональной компетентности олигофренопедагога
представляет собой сложное системно-динамическое образование, включающее мотивационно-ценностный, содержательный и деятельностный компоненты.
5. Важным компонентом, определяющим дееспособность педагогических кадров в сфере специального образования, является интегральное личностное качество - готовность к помощи людям с нарушениями развития, включающая духовность, милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм.
6. В профессиональной подготовке олигофренопедагогов необходимо
выделять технологии, направленные на: развитие ценностно-смысловой сферы, профессионально-личностное развитие, развитие профессиональных умений и навыков, готовность к инновационной деятельности. Применение технологий, нацеленных на развитие субъектности олигофренопедагога, будет способствовать становлению у него ценностных и смысловых ориентиров в профессии__

Интеграция и инклюзия детей с ОВЗ в образовательное пространство

Интеграция в переводе с латинского языка (inteder – целый) – процесс воссоединения, объединения в целое ранее разрозненных частей и элементов. Как научный термин интеграция своим появлением скорее всего обязана математике (Чапаев Н.К. 1998 г.).

В педагогике понятие «интеграция» употребляется при характеристике сложного целостного объекта или состояния связности отдельных дифференцированных функций системы, а также при создании целого из разных систем

В педагогике понятие «интеграция» употребляется при характеристике сложного целостного объекта или состояния связности отдельных дифференцированных функций системы, а также при создании целого из разных систем

Инклюзия (от inclusion - включение) – процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии. Он предполагает разработку и применение таких конкретных решений, которые смогут позволить каждому человеку равноправно участвовать в академической и общественной жизни. При инклюзии все заинтересованные стороны должны принимать активное участие для получения желаемого результата.

Отличие интеграции от инклюзии в образовании
Интегративное образование подразумевает обеспечение доступности обычной образовательной программы внутри школьных стен для обучающихся с ОВЗ, прежде всего, – с ограниченными возможностями передвижения
Инклюзивное образование – создание и поддержание условий для совместного обучения в классе обычных детей и детей с ООП по разным образовательным программам.

ОСОБОЕ МНЕНИЕ
Подавляющее большинство тех, кто сегодня обучается в специальных школах, может и должно интегрироваться в общеобразовательные учреждения. Но на их место в хорошие спецшколы должны прийти те, кто раньше считался необучаемыми, тяжелыми детьми. Им будут нужны другие учебники и программы, другого уровня учителя. А плохие спецшколы должны быть расформированы.
Надо строить практику инклюзивного образования, постепенно ее расширяя. Не рекомендовал бы начинать с разрушения системы спецучреждений, которая в России себя оправдала. (Н.Н. Малофеев)

Критика интеграции
В российских образовательных учреждениях:
отсутствуют необходимые методики и оборудование для интегрированного обучения детей;
не готовы учителя массовых образовательных учреждений, на которых ляжет основная работа;
вызывает недовольство у многих родителей;

Мы знаем, что на Западе в 60-70-е гг. интеграция возникла под влиянием усиления эгалитарного движения и в условиях экономического подъема, тогда как в России в 90-е гг. интеграция - это дитя социального кризиса и разочарования в ценностях традиционной педагогики.
В сложившихся обстоятельствах типичная российская общеобразовательная среда вряд ли может быть для ребенка с ограниченными возможностями более благоприятной средой развития, чем спецшкола.

Результаты эксперимента в Республике Азербайджан
Большинство здоровых детей положительно оценивает совместное обучение.
Родители здоровых детей отнеслись по разному. Было негативное отношение родителей которые ни когда не сталкивались с детьми, имеющими нарушения развития.
Дети с ограниченными возможностями заметно прогрессировали в социальном развитии

Пример инклюзивного образования в Республике Азербайджан
Основные принципы:
Задействованы дети дошкольного и младшего школьного возраста.
В классе не более двух детей с особыми образовательными потребностями.
Общее количество детей в инклюзивных классах до 20 чел.
Наличие ассистента педагога.
Наличие экспертного совета и специалиста по инклюзивному образованию в органах управления образованием.