ИСТОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Музыкальное образование с древнейших времен до обращения Руси к православной христианской религии в X веке
Предпосылки зарождения общего и профессионального музыкального образования в недрах музыкальной культуры народов нашей страны:
полигенезистический характер происхождения музыки;
художественные синкретические комплексы;
роль языческих жрецов (волхвов) в передаче музыкального опыта;
историчность постепенного вызревания вокального и инструментального музицирования;
повышение роли инструментального музицирования в среде охотников и скотоводов;
развитие сигнальный военной музыки, формирование военно-музыкального инструментария.

Природа в понимании древних славян населена множеством духов:
их необходимо было постоянно умилостивлять, чтобы они не вредили, а помогали человеку в трудовой деятельности;
славяне поклонялись лесам, рощам, полям, нивам, рекам, источникам, камням, пригоркам, огню и т. д.
Эти верования определили древнеславянскую языческую обрядность:
организованную систему магических действий для воздействия на окружающую природу, чтобы она служила человеку.
Форма языческого обряда включала разные виды искусств:
резьба, чеканка, скульптура создавали изображения, которые, по мнению славян, давали власть над силами природы и предохраняло от опасностей;
обряд сопровождался произнесением заклинаний, заговоров, пением, плясками, ведением хороводов, игрой на музыкальных инструментах, элементами театрализованного действия.
О роли музыки в хореографии в языческой обрядности восточных славян говорят древнейшие памятники изобразительного искусства:
в кладе VI века нашли литые серебряные изображения плясуна.

В культуре древних славян существовали различные культовые обряды:
украшение и «завивание» какого-нибудь дерева, хороводы вокруг него с пением – в русских деревнях одним из весенних обычаев;
с культом предков связан обряд поминовения умерших, частью которого являлись поэтические плачи и причитания;
находимые в могильниках колокольчики и бубенцы показывают, что в похоронного обряде употреблялись музыкальные инструменты.
С давних времен у восточных славян были широко распространены гусли — популярнейший музыкальный инструмент в древней Руси:
византийские историки упоминают о 3-х славянских музыкантах, плененных в конце VI века по пути в Хазарию, куда они шли послами своего князя;
пленные славяне сообщили, что они не владеют оружием, а только умеют играть на своих инструментах;
находившиеся у них инструменты автор текста называет «кифарой», по сходству с музыкальным инструментом древних греков.
Эти сведения говорят о почетном положении древнеславянских музыкантов:
выполнять ответственные дипломатические поручения могли только люди, облеченные высоким доверием, близкие к племенным вождям и их дружине.

РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С КОНЦА X ДО СЕРЕДИНЫ XVII ВЕКА
Христианство в развитии славянской художественной культуры
новое направление в музыкальном образовании – православное богослужебное пение;
целеполагание – с помощью искусства формировать добродетельного человека;
идеал религиозно ориентированного эстетического воспитания отражен в древнерусской (средневековой) литературе (былинах, летописях, легендах и т.д.);
два варианта модели идеального человека – народный герой и духовный пастырь.
Народно-православная ипостась русской народной музыкальной педагогики:
автономность и мирное сосуществование веры и опыта.
Скоморошья ипостась русской народной музыкальной педагогики:
сохранение устной традиции в передаче музыкального опыта от поколения к поколению.

В литературных памятниках XI века упоминаются скоморохи — древнерусские синкретические актеры:
они соединили в себе черты потешника-балагура, драматического «лицедея», музыканта, певца, сказителя, танцора, фокусника, акробата.
Скоморохи владели большим разнообразием художественных навыков:
на это указывает их наименования в древнерусской литературе: «игрец», «глумотворец», «гудец», «свирец» («свирельник»), «плясец» и пр.
Их деятельность связана с русскими обычаями, верованиями и обрядами:
они – неизменные участники народных игр и гуляний, приуроченных к старинным языческим праздникам;
народные песни и официальные документы говорят об их участии в свадебном, похоронном обрядах и других торжествах и церемониях;
скоморохи являлись также исполнителями героического эпоса и хранителями эпической традиции в народе;
в их искусстве была сильна шутовская, комедийно-сатирическая сторона.
Разнообразным был музыкальный инструментарий скоморохов:
в «Повести временных лет» (ок.1068 г.), в связи с упоминанием о скоморохах, называются трубы и гусли;
в рассказе об искушении преподобного Исаакия бесы, являющиеся ему под видом скоморохов, играют в сопели, гусли и бубны.

Отличительные особенности развития отечественного музыкального образования конца X – середины XVII столетий:
резкое размежевание и обособление 2-х основных направлений, ориентированных на богослужебное пение и на музыку;
педагогические установки, выработанные в области музыкального образования православной ориентации, имели в Древней Руси официальный статус;
они оказывали решающее воздействие на развитие древнерусской музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики.
Осуждая мирское пение, игру на музыкальных инструментах, русское духовенство на протяжении веков вело с ними упорную борьбу:
обучение богослужебному пению считалось важным, нужным, получало поддержку духовенства и государственной власти;
обучение же музыке — мирскому пению и игре на музыкальных инструментах — не поощрялось, проходило вопреки установкам Русской Церкви и подвергалось гонениям со стороны государства.

«Пение разумное» – целевая установка Русской православной церкви
Согласно Протоиерею В.Металлову:
«Исполнение пения может быть разумным в отношении текста, мелодии песнопения и умения певца владеть своим голосом»;
Текст «тогда исполняется разумно, когда певец, проникая в содержание его, осмысленно выпевает и оттеняет его как в отношении грамматического ударения, так и в отношении логических, и во всех случаях удерживает естественное, натуральное произношение букв гласных и согласных...
Мелодия разумна, когда она не отступает от выработанного исторически в практике церкви типа церковной мелодии, составлена в духе церковном и выражает собою молитвенный смысл песнопения».
Что касается умения владеть голосом, то 45-е правило шестого вселенского собора предписывает, чтобы в церкви «не употребляли безчинных воплей, не вынуждали из себя неестественные крики».
Не должно в церковном пении «нежить сладкогласием гортань и уста, чтобы не были слышны в церкви театральные голосоизменения и песни, но должно петь со страхом и умилением».

Духовные установки православия отражали особенности русского православного мировоззрения:
они противопоставляли богослужебное пение и музыку;
поэтому знаменная система пения понималась именно как система «богослужебного пения», а не система «музыкальная».
Главенство религиозного начала над музыкальным проявлялось:
в особых требованиях церкви к клиросным певцам;
в «музыкальном» материале богослужебных песнопений.
В богослужебном пении следование православным нормам предполагало:
знание ими основного круга богослужебных песнопений Русской Православной Церкви, их чинопоследования (времени и места включения каждого из них в православную службу), правил их распева, претворение этих знаний в певческой деятельности;
знание певцами исполнительских традиций русского православного богослужебного пения и овладение ими профессиональными умениями и навыками для воплощения их в своем пении:
духовную сонастроенность певцов на клиросное пение.

К духовной сонастроенности певцов на клиросное пение относится:
осознание ими различия между богослужебным пением и музыкой;
готовность к выполнению в богослужении церковно-певческих норм;
соблюдение ими праведной повседневной жизни.
Петь разумно мог только человек верующий, ибо:
петь надлежало с пониманием смысла исполняемого песнопения и с особым «светлым» состоянием души, отрешенной от мирских забот;
необходимо, чтобы духовное состояние поющего соответствовало духовному началу, которое сокрыто в исполняемом им песнопении;
такое «духовное единение» невозможно достичь без полной подчиненности всего образа его жизни православным нормам.
Духовная «рассогласованность» между профессиональной деятельностью певца и образом его жизни – недопустима:
пение и поведение певца, по словам Ф.Печерского — основателя Киево-Печерского монастыря, — должны подражать ангельскому;
поющим на клиросе следует «со страхом слушать божественное пение и чтение, возвысив ум свой, а голову преклонив».

Знаменный распев – музыкально-звуковой символ Русской православной церкви
Обучение певчих пению по певческим книгам являлось одним из компонентов содержания музыкального образования:
наибольшее развитие в древнерусской музыкальной культуре получила знаменная система нотации;
она оказала наиболее значительное влияние на развитие отечественного музыкального образования;
по наиболее важному ее знаку — крюку ее часто именуют крюковой;
как в системе знаменного пения в целом так и в древнерусской музыкальной письменности главным было духовное начало.
Многие знамена, в том числе и крюк, фиксировали:
определенные «музыкальные» параметры;
сонастраивали певца на духовность богослужебного пения.
В этом кардинальное отличие знаменной системы от ныне принятой пятилинейной системы нотации, которая:
ведет нередко при ее освоении учащимися полному отрыву технических задач от художественных;
концентрирует все внимание учеников на знании нот и других письменных обозначений, а не того, что стоит за нотной записью.

В отличие от 5-линейной нотации знаки в знаменной системе:
связаны с христианскими символами и атрибутами;
помогали певцам постичь смысловые акценты в словесном тексте.
Такие знаки, «как бы рисуют то душевное состояние:
которое испытывал когда-то сам песнописец — автор данного песнопения;
и которое испытывает истинный певец-молитвенник, певец-подвижник, исполняющий его» (протоиерей Б.Николаев).
Исполняя песнопения по церковной певческой книге, нотированной знаменной системой нотации, певчий:
видел за многими знаками не только их «музыкальную» сторону;
но и осваивал знаменную нотацию на основе обязательного постижения прежде всего духовно-смыслового содержания знамен.
Педагогическое предназначение символического толкования знамен было обусловлено:
зависимостью от характера и степени выраженности в них духовного начала;
наличием знаков, сонастраиваюших певчих на молитвенное состояние души как необходимого условия «пения разумного».

Напр., к числу таких знаков относится параклит:
это знамя использовалось очень часто в начале песнопений;
его считали сигналом к мгновенной, но действенной молитве;
при виде этого знака, «богоносные слословцы Древней Руси возносили ум и сердце к Тому, ... прося о ниспослании силы, укрепляющей в духовном подвиге разумного исполнения священных песнопений».
Крыж, в отличие от параклита, рассматривался знаменной системой нотации как знак завершений:
применялся он главным образом в конце песнопений;
его духовное начало видели в том, что, завершая «каждое песнопение, крыж напоминает певцу о крестном знамении;
осеняя себя крестным знамением, певец запечатлевает свою душу и тело и как бы заграждает в себе тем самым все то, что он принял в пропетом им песнопении: он ограждает себя самого от всего греховного, суетного, могущего похитить плоды Духа, плоды Царствия Божия».
Общность параклита и крыжа проявлялось в способствовании пребыванию певчего в особом молитвенном состоянии, вне которого исполнение богослужебных песнопений теряет свой смысл.

Показательно духовное толкование такого знамени, как запятая, хотя его духовная направленность раскрывается в ином ракурсе:
«Появляясь перед сильными ударениями, а также перед знаменами, возводящими и усиливающими звуки мелодии, оно напоминает певцу самым своим названием и формой о "запинании" духовном;
оно "безмолвно" говорит певцу о некоторой сдержанности, о "радости с воздержанием«;
оно "запинает" его певческую гордость, неумеренную удаль, неуместные в духовном делании;
не прерывать звук заставляет певца запятая..., а умерить следующий звук, дабы он не вышел за пределы духовности и не превратил бы тем самым духовное ликование в разгульное веселие суетного мира или в бесчинный вопль;
появляясь над предлогами, союзами и префиксами в начале и в конце слов в качестве барьера и везде, где требуется оттенить ударение меньшей силы, запятая заставляет певца вдуматься в смысл исполняемого песнопения, чтобы оно как можно лучше дошло до сознания молящихся» (протоиерей Б. Николаев).

Близок к запятой по своей духовной направленности и голубчик:
это знамя называют «отложением всякой гордости» и относят к числу предупредительных;
оно «предостерегает поющего от человеческой гордости, вразумляя своим названием и начертанием;
видя это знамя, певчий должен в молитве возноситься к небу, совершая свое певческое служение как духовный подвиг, с кроткостью и в простоте сердца во славу Явившегося на Иордане в виде голубя Св. Духа — Утешителя».
С педагогической точки зрения принципиально важно, что:
этот знак не просто напоминает певцу о таких важнейших качествах духовного пения вообще, как «кротость» и «простота сердца»;
он напоминает о них в особые моменты, связанные с некоторыми техническими особенностями певческого процесса;
напр., в условиях естественного усиления певческого звучания при восходящем движении мелодии, когда для неопытного певца возникает опасность забыть о них;
собственно музыкальное начало здесь отходит на второй план, а главным является духовное осмысление распева.

Созданная для записи древнерусских богослужебных песнопений, эта нотация никогда и нигде не использовалась в иных целях:
она была не просто «посредником» между богослужебным пением и певчим, а посредником духовным;
во-первых, знаменная нотация была устремлена навстречу той музыке, ради которой и была создана, проявляясь в полном соответствии ее графических средств стилевым особенностям знаменного пения;
во-вторых, она была обращена непосредственно к певцу, так как не только отражала особенности певческого интонирования, но и «предвосхищала» необходимость использования тех или иных исполнительских средств для того, чтобы исполнение было духовным от самого начала и до конца;
в-третьих, принципиально важная особенность знаменной системы нотации — ее ориентация на возможно более полное отражение средствами музыкальной письменности процессуальности певческого интонирования.

Современное нотолинейное письмо для ученика – это, прежде всего, отдельные ноты с их четко очерченными эвуковысотными и временными параметрами:
но, чтобы он научился мыслить процессуально, знания нот недостаточно;
его необходимо научить мысленно «преодолевать» дискретность, ярко выраженную в нотолинейном письме;
он должен «увидеть» за нотной графикой многоликую интонационность, которую она отражает лишь в самом общем плане;
только в этом случае он сможет оперировать не отдельными точками-звуками, а будет воспринимать и интонировать то или иное сочетание нот как «одухотворенный» им лично интонационный комплекс.
Обучение же древнерусских певчих пению по знаменной нотации начиналось с постижения ими интонационности как духовной основы певческого интонирования:
это становилось возможным благодаря ориентации в певческом интонировании на процессуальность;
певчий сразу ориентировался на раскрытие особенностей интонационного процесса;
это проявлялось на всех уровнях знаменной нотации, начиная с единичного знамени и кончая записью песнопения в целом.

Процессуальная направленность древнерусской музыкальной письменности объясняется еще рядом факторов:
в знаменном пении интонирование рассматривалось прежде всего с духовной точки зрения и понималось как естественное движение души, откликающейся на духовный смысл воспеваемого слова;
следствием являлась особая духовная устремленность певческого интонирования, на которую сонастраивала поющего знаменная нотация;
в ней отсутствовали точные указания на продолжительность и высоту звучания отдельных звуков (не это было главным).
Уникальность древнерусской певческой системы заключалась в том, что она представляла не систему звуков, а систему отношений звуков:
звуковысотность мыслилась не ступенями, но ступаниями, то есть не предметно, но процессуально;
поэтому главным для певца были не столько сами звуки, сколько их соотношения, и именно они преимущественно фиксировались средствами графической записи.
Однако со временем в православную музыкальную письменность было введено обозначение высотности и метризации, что привело к усилению музыкального начала, свободе звуковысотного интонирования.

Помимо церковных певческих книг, с XV века для обучения богослужебному пению стали применяться специальные учебные пособия:
особенность наиболее ранних из них – более или менее полное перечисление знаков знаменной нотации с указанием их названий;
эти азбуки – особый вид певческих руководств: «азбуки-перечисления»;
такие перечисления знамен иногда не отделялись от певческой книги и помещались в ее начале или конце, а иногда и в середине.
Методическая система в певческих пособиях:
метод перечисления (последовательный показ ученикам знаков знаменной нотации и их реального звучания),
метод толкования (разъяснение высотности и продолжительности звуков, способов и характера их исполнения).
Метод перечисления в процессе обучения по певческим азбукам реализовывался следующим образом:
учитель исполнял мелодические формулы знамен и предлагал ученикам повторять их за ним;
одновременно они должны были смотреть в книгу, чтобы запомнить их условное графическое начертание;
постепенно учащиеся запоминали мелодические формулы, соответствующие тому или иному знамени, и в дальнейшем по графическому виду могли вспомнить их звучание.

Ранние азбуки еще не являлись методическими руководствами в современном смысле этого слова:
они были в значительной степени тем, что принято называть «наглядными пособиями»;
пользование ими должно было сопровождаться изустным объяснением преподавателя пения.
Но некоторые приемы делали изучаемый материал зрительно наглядным и удобным для чтения:
сохранение в них принятого в певческих книгах расположения словесного и «музыкального» текста, когда музыкальный ряд выписывается над словесным;
первая буква в наименованиях знамен в отличие от всего остального текста, написанного черным цветом, часто записывалась киноварью, что также делало изучаемый материал более наглядным.
Введение в педагогическую практику азбук-перечислений свидетельствовало:
о первых творческих поисках отечественных педагогов-музыкантов;
о разработке новых подходов к содержанию и методов образования;
об использовании в процессе обучения православному богослужебному пению специально созданных руководств.

В это время в музыкально-педагогической практике получает развитие метод сравнения:
сравнение знамен проводится по двум направлениям: по их графическому начертанию и по музыкальному звучанию;
но применение этого метода было еще недостаточно последовательно и касалось только небольшой части знамен.
Позднее в певческие азбуки кроме перечисления знамен стали включать их толкование (эти азбуки получили название азбук-толкований):
1-я часть толкований в древнерусских певческих руководствах называется «како поется», лаконично характеризуя содержание данного раздела;
в этой части толкований приводилось описание приемов исполнения отдельных знамен, но далеко не всех.
Разъяснения давались тем знаменам, которые образуют семейства или группы:
в данный раздел включались прежде всего знамена, мелодическое содержание которых было наиболее вариативным;
поэтому запоминать их изустным путем было особенно сложно.

Метод толкования знамен был направлен на:
высотный уровень исполнения звуков («по строке», «выше строки», «повыше», «высоко», «пониже» и т. п.);
продолжительность звуков («постояти», «потянути», «подержав» и т. п.);
количество звуков в распеве;
направление движения звуков («подернути дваши вверх», «кверху», «вверх» и т. п.);
способы, приемы и характер их исполнения
Новое, сложное для учащихся музыкальное явление объяснялось в меньшей степени с помощью слов:
оно получало объяснение посредством более простых составляющих его музыкальных элементов;
при изучении сложного знамени его мелодическую формулу «разворачивали» в виде совокупности входящих в нее простых знамен;
этот способ в азбуках назывался «методом развода».
Но смысл знамен осознавался певцами только в певческом эталоне (во взаимосвязи духовного толкования знамен и их звукового воплощения):
он переходил в церковных хорах от одного поколения певчих к другому;
при этом устная традиция в процессе обучения православному пению продолжала занимать в XV—XVI столетиях доминирующее значение.

Ввиду отсутствия в музыкальной письменности этой эпохи фиксируемой звуковысотности и продолжительности звуков:
музыкальный опыт передавался только в личном контакте начинающего певца с опытными певцами церковного хора;
они помогали новичкам раскрыть духовный смысл богослужебного пения и освоить музыкальную письменность в единстве с певческим духовно-религиозным эталоном, на котором были воспитаны сами;
т.о., они становились для учащихся духовными наставниками в деле освоения ими богослужебного пения.
Особенности XV—XVI веков в отечественном музыкальном образовании:
интенсивные творческие поиски отечественные мастера пения вели в области разработки новых методов обучения;
разработка первых учебных пособий демонстрировала появление определенной методической системы;
первоначально в ее основе лежал метод перечисления, но со временем все большее значение получал метод толкования в его разнообразных модификациях
появление в церковно-певческом искусстве новых направлений — демественного распева, строчного многоголосия — расширяло и преобразовывало содержание музыкального образования.

Организация профессионального и общего музыкального образования православной ориентации с конца X до середины XVII века
после принятия христианства среди русского населения не было певцов, готовых к профессиональному пению на клире;
подготовка таких певчих стала одной из насущных задач Русской Православной Церкви фактически с первых лет ее существования.
На начальном этапе освоения русскими певчими византийских богослужебных традиций их учителями были болгары и греки:
1-й митрополит в Киевской Руси – Михаил – по происхождению был болгарин;
с его именем русские летописцы связывают устроение русского православного церковного клира.
Начиная с князя Владимира и его сына Ярослава Мудрого:
для обучения певчих православному богослужебному пению на Русь приглашаются греческие мастера богослужебного пения;
содержание образования составляют чтение, письмо и богослужебное пение.

Опыт создания киевскими князьями 1-х отечественных школ по подобию европейских не получил в Древней Руси развития:
основные центры образования здесь на протяжении многих веков – монастыри и княжеские дворы;
так, одна из летописей гласит: в 1086 г. русский князь Всеволод заложил церковь святого Андрея и построил при ней женский монастырь, в котором постриглась его первая дочь Анна; под ее руководством молодые девушки изучали письмо, пение и некоторые ремесла.
Особое значение в деле подготовки профессиональных певчих в Древней Руси имели специальные певческие школы:
одна из 1-х таких школ была организована в Киеве при Десятинной церкви (на ее содержание князь Владимир выделил 10-ю часть всего государственного бюджета);
в дальнейшем создание певческих школ при церковных хорах стало традицией;
но это не были школы в привычном для нас смысле слова;
начинающие певцы поступали здесь в обучение непосредственно к опытным певчим, под руководством которых они осваивали основы профессионального певческого мастерства.

На начальном этапе освоения русскими мастерами пения византийских певческих традиций произошло:
подразделение музыкального образования православной ориентации на профессиональное и общее;
в профессиональном образовании среди певчих Русской Церкви выделились два основных профиля: канонические певцы и доместики.
Канонический певец – это певчий, строго придерживающегося церковного канона:
это звание являлось в православной церкви «1-й степенью церковного клира»;
для его получения необходимо было в «знак своего посвящения и послушания церковному Уставу» принять пострижение;
канонический певец был уже «не просто грамотный и голосистый певец, а облагодетельствованный клирик, сведущий в Священном Писании, певец "разумный"».
Обязанности певчих не ограничивались пением:
многие из них занимались перепиской певческих книг;
наиболее знающим певцам поручалось и их «исправление» (приведение книг в соответствие с многовековыми традициями православного богослужебного пения в опоре на лучшие канонизированные образцы);
их высокий профессионализм позволял им нередко «исправлять» книги не по рукописным материалам, а «по слуху» — с голоса опытного певца.

По мере совершенствования мастерства русских певчих из их среды стали выделяться талантливые певцы:
они распевали тексты песнопений с учетом интонационно-мелодических особенностей церковнославянского языка.
На наиболее талантливых певцов возлагалось:
выполнение функции певца-солиста;
обязанности учителя богослужебного пения;
общее руководство другими певчими.
Первоначально такие мастера пения назывались на Руси доместиками:
впоследствии этот термин вышел из употребления;
он был заменен привычными для русского слуха словами «головщик» (в монастырском хоре) или «первый дьяк» (самый опытный певчий, возглавляющий деятельность хоровой группы в придворном хоре).
Специально для освоения русскими певцами традиций православного богослужебного пения в Киеве был создан двор доместиков:
это был пансион, где жили и обучались мастерству пения будущие доместики;
такая форма обучения впоследствии стала типичной для отечественного музыкального образования не только православной, но и светской ориентации.

Своеобразной формой певческой школы были сами церковные хоры, в основе организации которых лежал принцип иерархии:
он проявлялся в особой организации церковного хора по станицам (группа певчих из 5-6 человек, обладающая определенным разрядом);
самое высокое положение в иерархии церковного хора – у певцов 1-й станицы, несколько ниже — певцы 2-й станицы и т. д.;
получив благословение на клиросное пение, новый участник хора в зависимости от профессиональной подготовки причислялся к одной из станиц;
основополагающими в определении его места в церковном хоре являлись духовная готовность к служению Богу и певческое мастерство.
Общая численность хорового коллектива, количество составляющих его станиц, их качественная сторона могли меняться:
напр., в 1573 г. во время Ивана Грозного хор певчих дьяков состоял из 27 человек и делился на 6 групп – 5 станиц и 6 группу «безстаничных»;
«безстаничные» (певцы, принятые в хор в качестве учеников), не имея достаточной подготовки, не могли войти полноценными членами даже в состав последней по рангу 5-й станицы.
Позднее вместо 5-й станицы и «безстаничных» были созданы две станицы «маленьких певчих дьяков»:
в результате в структуре хора появились станицы старшие и младшие.

Принцип иерархии проявлялся не только в делении хора на станицы, но и внутри одной станицы:
во главе каждой из них ставился наиболее опытный певчий, который и руководил всей ее деятельностью;
в списке певцов данной группы он всегда стоял 1-м номером;
место других певчих также определялось их порядковым номером в списке.
Каждая станица хора представляла собой маленький, способный самостоятельно функционировать ансамбль:
он был рассчитан на исполнение как 1-голосных, так и многоголосных произведений;
наличие в этом ансамбле «нижника», «вершника», «путника» и «демественника» (певцов, специализировавшихся на исполнении одного из голосов многоголосной партитуры) позволяло ему петь 4-голосные демественные распевы;
знание дьяками иных строк давало станице возможность исполнять 2-х- и 3-голосные распевы при дублировании «путной» строки.

При исполнении 2-х- и 3-голосных песнопений замена певцов при их отсутствии по разным причинам могла осуществляться внутри станицы:
при исполнении же 4-голосных песнопений подмена певчего его коллегами из той же станице была возможна уже далеко не всегда;
в этих случаях требовалось подключение к ансамблю дополнительного певца;
взять его из другой станицы означало нарушить сложившийся в ней певческий ансамбль, что было нежелательно;
это послужило основанием для включения в состав хора «лишних» певцов, которые вместе с тем «лишними» — в привычном смысле этого слова — никогда не являлись;
при полном составе ансамбля они могли подключаться к исполнению основного голоса в многоголосной партитуре и тем самым способствовать его некоторому усилению и выдвижению на первый план.

Путь от низших станиц к высшим исчислялся для певчего 10-летиями:
общий певческий стаж, предшествующий зачислению певца в высшую станицу, составлял от 19 до 27 лет.
Эти годы являлись для певчих стадиями ученичества:
1-я стадия — собственно ученичество, когда певец в составе младших станиц осваивал азы профессионального богослужебного пения;
2-я стадия – перевод певца во второстепенные старшие станицы, что связано с достаточным профессионализмом певчих для выполнения ими в коллективе функций рядовых певцов;
3-я стадия – перевод певца во 2-ю по значимости старшую станицу, что означало относительно высокий уровень достигнутого им профессионализма, но еще недостаточного для того, чтобы быть образцом для других певчих;
только после зачисления певца в высшую 1-ю станицу кончалось его ученичество и он сам становился одним из главных духовных наставников для других певчих в их профессиональном деле.
Большая временная разница в сроках восхождения по служебной лестнице объяснялась долгим становлением личностных качеств певца и его профессионализма.

При ограничении количества певчих, допускаемых к богослужению, такая миссия возлагалась, как правило, на певцов 1-й станицы:
но эту функцию могли выполнять и другие станицы, в том числе и «малые»;
напр., в богослужениях, отправляемых для царевича Алексея Михайловича, участвовали только певчие двух меньших станиц.
Если же на богослужении присутствовали царь и царевич, «меньшие» певчие подключались к совместному пению со старшими станицами:
в педагогическом отношении важно, что каждая станица сохраняла относительную самостоятельность;
объединение певцов в хоровые партии в соответствии с их специализациями в качестве «путников», «вершников», «нижников» или «демественников» не предусматривалось.
Специфика древнерусской организации церковных хоров – в их подвижности и зависимости от стоящих перед коллективом исполнительских задач:
если исполнительские задачи могли быть выполнены силами певцов одной станицы, то в богослужении принимали участие певчие только одной хоровой группы.

Подобная организация хора уникальна и по своим исполнительским возможностям и в педагогическом отношении:
она способствовала исполнительской мобильности хора и достижению естественного ансамбля;
при исполнении одноголосных песнопений все певчие, входящие в состав данной конкретной станицы, пели в унисон;
при исполнении многоголосных партитур ведущим певцам поручалось сольное исполнение более сложных партий – «низа», «верха» и «демества»;
знакомая певчим, а следовательно, и более легкая для исполнения партия «пути» пелась в унисон остальными певцами.
В этих условиях достигалось:
естественное выделение главного хорового голоса в общем звучании;
возможность для всех певцов вне зависимости от того, какая партия ими исполнялась, петь с наиболее естественной для них силой звука;
ощущение менее опытными хористами постоянной поддержки более опытного певца, который исполнял вместе с ними один хоровой голос.

Организация церковного хора по станицам была педагогически целесообразной:
это создавало благоприятные условия для постепенности вхождения певца в певческие традиции богослужебного пения;
чем выше было певческое мастерство певца, тем больше была предоставляемая ему самостоятельность;
при этом менее опытные певчие всегда были как бы «ведомы» более опытными в организационном и в содержательном плане.
Педагогически важно то, что профессиональный статус певца в древнерусском хоре мог не только повышаться, но и понижаться:
перевод певца в более низкий ранг – далеко не единичный факт в деятельности ведущих церковных хоров страны;
применялся он по отношению ко всем певчим без исключения, в том числе к певцам 1-й «большой» станицы;
поэтому певцы и 1-й станицы стремились к совершенствованию своего мастерства, дабы не утерять достигнутого положения;
но и пониженный в ранге певец также стремился повысить исполнительский уровень, чтобы доказать целесообразность восстановления его в прежнем статусе;
такие случаи подтверждены архивными материалами.

Профессиональные знания и умения, наличие опыта в выполнении певческих функций – критерии оценивания профессионализма:
при оплате труда певцов низших станиц учитывался стаж их певческой деятельности;
жалованье певчих иногда не соответствовало занимаемому ими месту в иерархической певческой системе;
главным образом оно зависело от их профессионального мастерства;
кроме годового жалованья им выплачивалось разовое вознаграждение по случаю участия в больших государственных и церковных праздниках, за исполнение особо сложных песнопений.
Особо оценивалась педагогическая деятельность певчих:
певцам, привлекаемым к педагогике, поручалось разучивание с вновь набранными в хор певчими только одной отдельно взятой строки;
при этом выбор строки (голоса) зависел от профессиональной ориентации самого обучающего на исполнение конкретной строки в многоголосной партитуре;
так, «вершник» разучивал с начинающими певцами «верх», «нижник» — «низ» и т. д.

В этот период в Древней Руси произошло обособление педагогических специализаций узкого профиля: «вершника», «низовщика», «путника», «демественника»:
но были певцы, в совершенстве овладевшие исполнением всех строк в многоголосной партитуре;
поэтому они могли единолично разучить с группой начинающих певчих многоголосные богослужебные песнопения;
но педагогов «широкого профиля» было не много.
Среди педагогических специализаций певчих особо выделяются «отроческие мастера»:
в их обязанности входила подготовка певчих к исполнению отроческих «ролей» Анании, Азарии и Мисаила в «Пещном действе»;
поскольку каждый отрок исполнял одну из строк трехстрочной партитуры, обучающий их мастер должен был знать все три партии;
«роли» отроков поручались неопытным певчим младших станиц;
это были действительно молодые певцы, о чем свидетельствуют архивные документы конца XVI — начала XVII вв., передающие их «полуимена» в уничижительной форме (Ивашка, Степашка и т. д.).

Учителями меньших певчих были, как правило, певцы большой, реже — 2-й по рангу станицы:
им поручалось обучение певчих главным образом в рамках того хора, в составе которого они пели сами;
для обучения певцов в других хорах привлекали певчих второстепенных станиц;
причина этого в том, что на певцов ведущих станиц возлагались прежде всего исполнительские функции, что требовало возможно большей стабильности их состава;
певцы же 3-й станицы могли временно «переводиться» в другие хоры с меньшим ущербом для качества богослужебного пения в том коллективе, который они временно покидали.
Принципы иерархии и подобия претворялись:
не только на уровне отдельно взятого церковного хора,
но и на уровне организации певческого православного пения в масштабе всей страны.
На верхней ступени в иерархической системе церковных хоров находился хор, стоящий на службе при великокняжеском дворе:
а со времени венчания русских князей на царство, соответственно, при царском дворе.

Хор государевых певчих дьяков был организован Иваном III в 1472 г.:
Хор стал центром развития древне­русской певческой культуры;
по его образцу строили свою деятельность и другие хоры;
он служил для них эталоном в плане структуры, особенностей исполняемого материала, исполнительских традиций;
такие хоры создавались при каждой святительской кафедре;
с утверждением патриаршества на Руси первым среди них становится хор патриарших певчих.
Заметный вклад в развитие отечественной церковно-певческой культуры внесли также монастырские певчие:
древнерусские православные песнопения звучали на Руси не только в исполнении мужских голосов, как это принято считать, но и женских;
услышать женский хор можно было в женских обителях;
обучение клирошанок профессиональному пению проходило под руководством их наиболее опытных коллег;
иногда приглашались клирошанки из других обителей, где традиции православного богослужебного пения были более развиты.

Содержание музыкального образования в монастырях и княжеских дворах не было идентичным:
в монастырях действовал запрет на мирскую музыку: даже слушание мирского пения и игры на инструментах считалось грехом;
богослужебное пение (единственная форма проявления музыкального начала) включалось в весь жизненный уклад монастыря;
условия обучения способствовали постижению богослужебного пения во всей его глубине;
отсюда особый молитвенный духовный настрой, одухотворявший и само певческое звучание, и процесс исполнения, и строй мыслей и чувств поющего.
В княжеских дворах музыкальное образование было также направлено на обучение богослужебному пению, но здесь звучала и мирская музыка:
эта иная музыкальная среда не могла не оказывать влияния на глубину освоения учащимися богослужебного пения;
душа ученика, мятущаяся между мирскими и церковными ценностями, должна была «переключаться» с мирской музыки на богослужебное пение;
так требование, предъявляемое к поющим богослужебные песнопения – соблюдение праведного чина жизни – оказывалось невыполнимым.

Обучение богослужебному пению «простых людей» на первых порах проходило главным образом в «естественных условиях»:
музыкальный элемент в богослужении имел немалое значение для религиозного просвещения самых широких масс народа;
при регулярном посещении церкви они «входили» в особый ритм православной церковной жизни.
В процессе посещения церкви простые люди постепенно усваивали:
тексты и мелодии богослужебных песнопений;
музыкальные каноны богослужебного пения.
Стать искусным певчим считалось в Древней Руси весьма почетным:
даже члены царской семьи обучались богослужебному пению;
доказательством высокого уровня получаемого ими образования является то, что нередко они сами принимали непосредственное участие в церковных службах в качестве певцов.
Эта традиция пришла из Византии и прочно укоренилась на Руси:
ее истоки коренятся еще в ветхозаветном пении царя Давида;
его примеру следовали многие византийские императоры (Юстиниан, Лев Премудрый, Константин Багрянородный).

В Древней Руси особенно ревностно к православному пению отличался Иван Грозный:
в Переславле-Залесском на стене одного из соборов есть запись в память о пребывании здесь в 1564 года Ивана Грозного:
«Благочестивый государь Иван Грозный всенощное бдение слушал и первую статию сам пел, и красным пением с своей станицею сам же государь пел на заутрени и на литургии».
Станица, в которой пел Иван Грозный, входила в состав Хора государевых певчих дьяков и была учреждена лично им:
нередко Иван Грозный сам руководил пением певчих;
он следил, чтобы Хор государевых певчих дьяков по мастерству находился на высшей ступени в иерархии придворных хоров;
царь вызывал в свою резиденцию лучших певцов со всей страны.
В период правления Ивана Грозного постановка певческого дела в государевом хоре была на самом высоком уровне:
этот коллектив превратился в высшую школу певческого искусства;
в специальной литературе государев хор получил название «певческой академии».

Хорошо известно , что Иван Грозный владел искусством церковного пения:
был автором двух составленных и распетых им служб;
написал стихиры в честь митрополита Петра и Владимирской иконы Богоматери.
Его не удовлетворяло состояние певческого дела в Русской Православной Церкви:
в историю отечественного музыкального образования он вошел как один из инициаторов реорганизации существующей в то время системы общего музыкального образования.
Собранный им в 1551 г. Церковный Собор рассмотрел в числе других вопросов и вопрос об устроении на Руси церковного пения:
согласно его постановлению во всех городах Московского государства духовенство обязано было организовать у себя на дому школы для детей и учить их чтению, письму и церковному пению;
обучение богослужебному пению с этого времени по своей значимости было официально приравнено к обучению чтению и письму.

Создание достаточно развернутой сети «домашних школ» знаменовало:
новый подход к решению задач общего и профессионального музыкального образования православной ориентации;
получение начальной музыкальной подготовки приобрело более массовый и организованный характер, чем ранее;
приобщение их к традициям православного богослужебного пения;
превращение этих школ в базу для выявления одаренных учащихся с целью привлечения их в дальнейшем к профессиональной певческой деятельности в качестве клиросных певцов.
При этом курс обучения церковному пению был единообразен во всех сословиях Московского государства, «начиная с грамотного земледельца и восходя к первому боярину и самому царю».
Следующий шаг в развитии системы музыкального образования на Руси – открытие на юго-западе страны в XVI – начале XVII вв. «братских школ»:
их появление связано со стремлением религиозно-национальных организаций («братств») приостановить попытки экспансии в этом регионе католических воззрений;
содержание образования этих школ – не только освоение учащимися православных традиций богослужебного пения, но и музыки;
при этом понятия эти по древнерусской традиции разведены.

В «братских школах» содержание, методы и формы музыкального образования ориентированы на освоение учащимися:
многоголосного пения партесного типа;
обучение пению по линейной нотации.
С этого времени в некоторых типах школ музыка официально входит в содержание музыкального образования наряду с богослужебным пением:
отдельные государственные деятели пересматривают свои взгляды на воспитательно-образовательные возможности музыки;
они начинают признавать целесообразность ее введения в содержание отечественного музыкального образования;
но подобная переориентация произошла только в нескольких регионах страны и имела в этот период локальное значение.
Однако с точки зрения эволюции отечественного музыкального образования, такая переориентация весьма показательна:
именно в братских школах рождалось новое для Руси понимание богослужебного пения как особого рода музыки;
это представление в середине XVII века приведет к кардинальным изменениям во всей системе музыкального образования.

1-й половина XVII века – переход отечественного музыкального образования в новую фазу, когда наблюдается:
развитие педагогических средств, используемых русскими мастерами пения в процессе обучения богослужебному пению;
происходит переориентация этого пения на усиление роли музыкального начала в содержании музыкального образования.
Результатами этих изменений явились:
появление в музыкально-педагогических руководствах вариативности и взаимодополняемости методов музыкального образования;
отход на 2-й план духовного начала в музыкальном образовании, что отразило начинающийся кризис знаменной системы пения.
Усиливается дифференциация певцов по уровню их профессионализма:
здесь есть и «сводное» пение всех присутствующих;
и пение хора;
и пение солиста;
и пение самого доместика, руководящего этим процессом.

МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НАРОДНОЙ ОРИЕНТАЦИИ
При всем многообразии музыки в Древней Руси в ней выделяются две основные сферы:
музыкальный фольклор, представленный народными песнями и инструментальной музыкой;
музыка менестрельной ориентации, являющаяся составной частью скоморошьего искусства.
Каждая из этих сфер:
имела свое особое бытование в народной среде, что отражалось в ее интонационном облике и стилистических особенностях;
обладала общностью с соседней, поскольку по отношению к богослужебному пению обе выступали в качестве оппозиции.
Для музыкального образования народной ориентации имело принципиальное значение то, что:
его развитие определялось во многом отрицательным отношением к музыке Русской Православной Церкви и государства.
Чем жестче выступало осуждение какой-либо сферы народной музыки со стороны духовенства и государственной власти,
тем в более сложных условиях происходило становление музыкального образования в данной области.

Под критикой властями и духовенством народной музыки лежали различные основания:
высказывания в адрес музыкального фольклора были резкими, так как в их основе – противопоставление православного и языческого мировоззрения;
степень осуждения тех или иных жанров была обусловлена тем, в какой мере в них находило выражение языческое начало;
особой критике подлежали инструментальные наигрыши, песни и пляски, исполнение которых приурочивалось к православным праздникам.
Еще более уничижительным было отношение духовенства и государственной власти к скоморошьему искусству:
на протяжении конца X – XVII веков оно не только осуждалось, но и преследовалось;
обучали этому «сатанинскому промыслу», согласно воззрениям Русской Православной Церкви, сами «богоборные бесы»;
в народе же скоморохов было принято называть «веселые люди», чья задача – доставлять людям «потеху», «утеху»;
поскольку эти понятия уже не были связаны с языческой обрядностью, музыка приобретала новую, несвойственную ей ранее функцию развлечения.

Развлекательная сторона скоморошьего искусства получила полное отражение в русском народном творчестве:
деятельность скоморохов чаше всего обозначалась как «потешенье»;
в этой связи понятия «потешная деятельность» и «скоморошья деятельность» можно рассматривать как синонимы;
к скоморохам причислялись бродячие музыканты, каждый из которых мог и петь, и плясать, и играть на музыкальных инструментах.
Скоморохи – народные музыканты с своим традиционным репертуаром, привычными для них музыкальными инструментами и универсальностью художественных навыков:
они – не только обязательные участники народных празднеств и гуляний;
нередко они выступали и в боярских и царских покоях;
некоторые из вельмож содержали собственных «служилых» скоморохов, пользовавшихся их покровительством.
Но так как основа их деятельности – развлекательное начало,
оценка скоморошества духовенством была резко отрицательной.

В скоморошьем искусстве помимо «веселой игры» выделяется «игра великая»:
обращались к ней преимущественно древнерусские певцы-рапсоды.
Основу их репертуара составляли песни:
прославляющие княжескую, а позднее царскую власть;
воспевающие героическое прошлое русского народа: подвиги русских богатырей, их борьбу со злыми ворогами и т.п.
В силу иной содержательной направленности «великая игра»:
не подвергалась столь же жесткому и максимально категоричному осуждению со стороны русского духовенства, как «игра веселая»;
являясь средством увеселения, она, тем не менее, несла в себе определенный положительный воспитательный потенциал;
этот фактор в какой-то мере «смягчал» отношение к ней служителей православного культа.

В древнерусской музыке есть области, находящиеся вне критики со стороны Русской Православной Церкви и государственной власти:
в 1-ю очередь это сигнальная музыка прикладного характера во всех ее проявлениях;
будучи частью какого-либо профессионального ремесла, она способствовала успешному выполнению данной деятельности;
ее общественная значимость в скотоводстве, охоте, воинской службе обусловила отсутствие негативной оценки этой музыки.
Подтверждения служат древнерусские литературные памятники:
в «Задонщине», описывающей Куликовскую битву, говорится:
«Слышите ржанье коней в Москве, пение труб в Коломне, бой бубнов в Серпухове, — звенит слава великому походу по всей Русской земле. Стали знамена русские на берегу великого Дона. Звонит вечевой колокол в Новгороде...»;
здесь призыв к объединению русских князей в борьбе с врагом находит образное воплощение в «единовременном» звучании ратных (мирских) инструментов и вечевого колокола;
это «единение» разнородных по своему предназначению сигнальных инструментов представляется автору «Задонщины» – рязанскому иерею Софонию — вполне правомерным.

Положительное отношение русского духовенства распространялось и на государственно-церемониальную сигнальную музыку:
такая музыка являлась музыкальным символом государственной власти;
она звучала во время официальных событий государственной значимости (торжественные выезды князей, приемы послов и т. п.).
Не подлежали осуждению духовенством и другие государственные ритуалы, включающие в себя музыкальный элемент:
напр., «битие зорь» – вошедший в XV-XVI веках на Руси обычай открывать и закрывать городские крепостные ворота звучанием труб и барабанов;
важным событием в жизни русского человека был сигнальный звон вечевого колокола, собирающий жителей для решения особо значимых проблем общественной жизни.
Чем шире прикладная музыка входила в музыкальный быт, тем очевидней была нужда в обученных исполнителях, освоивших ее разновидности:
поэтому обучение сигнальной музыке русским духовенством вообще не возбранялось;
в отдельных случаях, напр., обучение колокольному звону, даже стимулировалось.

В развитии музыкального образования народной ориентации обособились его 3 основные разновидности:
языческая, народно-православная, светская (скоморошья).
Это было обусловлено :
разным отношением русского духовенства к различным областям народной музыки;
различным отношение народа к богослужебному пению.
В первой из них — языческой:
педагогические установки, содержание, методы, формы образования отражали языческое мировоззрение;
сложившиеся в недрах языческой культуры славян, они исходили из мифологической картины мира, магической функции музыки;
эти установки полностью игнорировали религиозные установки православия;
в мировоззренческом отношении они выступали как антитеза музыкально-педагогическим воззрениям Русской Православной Церкви.

Музыкальное образование народно-православной ориентации
в его содержании православные воззрения на богослужебное пение и народные воззрения на мирские песни, игры, пляски дополняли друг друга, вступали в неантагонистические взаимоотношения;
на уровне православных религиозных воззрений богослужебное пение воспринималось как часть православной службы;
на мирском уровне сохранялись представления о магической функциях музыки, характерные для языческого мировоззрения.
Но под влиянием православных установок народные представления о месте и значении музыки в жизни человека постепенно изменялись:
обращение к языческим богам все чаше предварялось, а позднее и замещалось славлением христианского Бога;
изменялось содержание и приуроченность ряда языческих ритуалов, их приводили в соответствие с православным календарем;
зарождались новые жанры музыкального фольклора и трансформировались уже существующие, напр., колядки и т. д.
В мирских песнях, играх, плясках языческое начало со временем утрачивало свою былую значимость:
тем самым музыкально-педагогические воззрения в этой сфере получали иную направленность.

Новое для Руси этого периода – появление первых предпосылок становления музыкального образования светской ориентации:
оно еще не выделилось в самостоятельное направление, но уже заявило о себе в деятельности скоморохов.
В отличие от других разновидностей в установках музыкального образования скоморошьей ориентации отмечены новые черты:
в мировоззренческом аспекте они связаны с обращением скоморохов к антирелигиозным темам, что вносило новые элементы в содержание музыкального образования;
в интонационном плане новым являлась ориентация образования на менестрельную культуру.
Данная культура основывалась на ином типе интонирования:
он воплощал мировоззрение скоморохов как профессиональных музыкантов своего времени;
для них характерна направленность музыкальной деятельности на развлечение своих слушателей.
При явном различии мировоззренческих установок:
три разновидности музыкального образования народной ориентации имели определенную общность;
каждая из них развивалась в русле традиционной народной культуры.

Музыкальное образование народной ориентации по иному понимало жизненное предназначение мирских песен, плясок, наигрышей:
они рассматривались как органическая часть самой жизни человека от его рождения и до самой смерти;
эта жизнь с ее буднями и праздниками, трудом и отдыхом, различными коллизиями не мыслилась без музыки;
о таком отношении народа к музыке говорят музыкальные мотивы в народных сказках, былинах, пословицах, поговорках.
Напр., в русских народных пословицах музыкальные мотивы :
раскрывают признание народом значимости вокальной и инструментальной музыки в жизни людей:
«Русский с горя поет и с радости», «К вечерне в колокол, всю работу об угол», «Беседа дорогу коротает, а песня – работу», «Весело поется, весело и прядется».
Согласно народным представлениям, музыка может:
передавать чувства и мысли людей: «Какая жизнь, такие и песни», «Горькому горькая песенка поется», «Гусли – мысли мои, песня – думка моя»;
в ней видят чудодейственную силу, способную поддержать человека, уберечь его от беды: «Кто поет, того беда не берет».

Главная педагогическая установка, отличавшая музыкальное образование народной ориентации, вера в то, что:
песня, пляска, наигрыш помогают человеку на его жизненном пути;
напр., героям былин – Добрыне Никитичу, Садко и другим сказочным персонажам – мастерство пения и игры на музыкальных инструментах помогало в самых различных ситуациях.
В народном творчестве подчеркивается обусловленность звучания музыки конкретными жизненными обстоятельствами:
если музыка была не своевременной, то она не выполняла своего предназначения: «Играл в дуду – не скачут, рыдал в пиру – не плачут».
В числе требований к народным музыкантам выступали знания ими:
определенного круга песен и инструментальных наигрышей;
«что», «когда», «при каких обстоятельствах» может быть исполнено, согласно традициям данного сообщества («Когда пир, тогда и песни», «Красны похороны плачем, свадьба – песнями»);
Несвоевременность исполнения рассматривалась как свидетельство неопытности исполнителя и резко осуждалась:
«Бух в колокол, а обедни нет», «Не поглядев в святцы, да бух в колокол».

Отношение народа к музыкальной деятельности не было однозначным:
с одной стороны, к певцам, плясунам, исполнителям на музыкальных инструментах народ относился с большой любовью:
«Певцы да плясуны – первые люди на миру»;
с другой стороны, пение, участие в пляске, игра на музыкальных инструментах противопоставлялись труду:
«Орать (пахать) – не в дуду играть», «Пиво пить да плясать – не лен чесать», «Песню играть – не поле пахать», «Доплясались, что без хлеба остались», «Либо ткать, либо прясть, либо песенки петь».
Музыкальная деятельность рассматривалась как нужная, важная, но заниматься ею можно было в том случае:
если она облегчала человеку выполняемый им труд;
либо в свободное от работы время.
Исключение – отношение народа к скоморошьему искусству:
деятельность скоморохов – искусных певцов, инструменталистов, плясунов – в народных представлениях связывалась с понятием о высоком профессиональном ремесле;
.

Мастерство скоморохов в старину оценивалось очень высоко и являло собой пример для подражания:
«Всякий спляшет, да не как скоморох», «У всякого скомороха свои погудки».
Вместе с тем в народном творчестве отражена точка зрения Русской Церкви, осуждающая мирское музицирование, искусство скоморохов:
в пословицах проведена четкая грань между богослужебным пением и скоморошьей музыкой;
высказывались негативные суждения о деятельности скоморохов.
При этом в одних пословицах скоморошье искусство противопоставлялось церковной службе без его «общественной» оценки:
«Скоморох попу не товарищ».
В других пословицах скоморошья музыка четко определялась как проявление «бесовского» начала:
«Бог сотворил попа, а черт – скомороха», «Скоморошныя потехи сатане в утеху».

Однако значительно больше пословиц, в которых отмечено положительное отношение к скоморохам:
помимо воздавания должного их высокому исполнительскому мастерству подчеркивались трудность, неустроенность их жизни:
«Скоморох голос на гудке настроит, а житья не устроит», «Звенят бубны хорошо, да плохо кормят», «И скоморох ину пору плачет».
Этим они в определенной мере оправдывали непривлекательные стороны скоморошьей деятельности:
«И нашим, и вашим за копейку спляшем», «Из лука – не мы, из пищали – не мы, а попить да поплясать – против нас не сыскать».
Уважение пословицы отдают мастерству народных музыкантов, для которых пение, игра на музыкальных инструментах не шли в ущерб их основной трудовой деятельности:
к таким народным умельцам относились с особым почтением;
о тех из них, кто обладал исполнительским мастерством, в народе говорили: «Мастер на все руки: и швец, и жнец, и в дуду игрец»;
т.о., именно музыкальное мастерство, а не какое-либо другое выступало как показатель разностороннего развития человека в тех случаях, когда оно не являлось его профессией.

В педагогическом плане такие пословицы:
выступали в качестве антитезы негативной оценке музыки со стороны Русской Православной Церковью;
учили детей почтительному отношению к пению и игре на музыкальных инструментах;
показывали им, как ценится в народе мастерство народных музыкантов.
Народный музыкальный инструментарий Древней Руси был представлен самыми разными группами инструментов:
это и духовые, и струнные (щипковые и смычковые), и ударные (мембранные и самозвучашие) инструменты;
состав русских народных инструментов постоянно обогащался;
к трубам, гуслям, бубнам, известным в XI в., постепенно добавлялись свирели, сурны, волынки, рога (XV в.), домры, барабаны (XVI в.) и др.;
в обучении игре на них к этому времени уже был накоплен определенный опыт.
Обогащение музыкального инструментария вело к адекватному расширению содержания музыкального образования в области инструментального музицирования.

К этому времени скоморошье синкретическое искусство в какой-то мере отошло на второй план:
произошло разделение скоморохов по основным его отраслям, а затем и более узким специальностям;
в результате этого появились музыканты-исполнители: гусельники, гудошники, домрачеи, сопцы (исполнители на сопели) и т. д.
Наиболее определенно эта специализация заявила о себе в XVI—XVII вв.:
в штат Государевой потешной палаты, созданной для увеселения царя, в 1-й половине 17 века входили сурначеи, трубачеи, гусельники, домрачеи и другие народные инструменталисты;
это был 1-й профессиональный коллектив инструменталистов, получивший на Руси государственный статус;
инструменталисты Государевой потешной палаты были набраны из числа новгородских скоморохов, владеющих преимущественно игрой на русских народных инструментах.

Но в 1-й половине XVII века в Потешной палате появились русские музыканты, играющие на западноевропейских инструментах: клавикорде, органе, клавесине:
к этому времени некоторые русские музыканты были знакомы с западноевропейской методикой обучения игре на этих инструментах;
но освоение игры на клавикорде, органе и клавесине на основе принятой на Руси устной традиции обучения вряд ли было бы возможным;
согласно европейской традиции, произведения для этих инструментов записывались посредством линейной нотации;
поэтому исполнители должны были знать эту систему нотации и уметь разучивать новые произведения по нотам.
В отечественную музыкальную практику постепенно входит музыкально-инструментальное образование по западноевропейскому образцу:
оно было сориентировано на светскую профессиональную музыку письменной традиции;
позднее оно станет типичным для Руси.

В содержании обучения народно-певческому и инструментальному музицированию есть общность:
одно из ее проявлений – наличие в пении и инструментальной игре душевности и искренности: «Не я пою — душа поет»;
при этом народ высмеивал тех из них, у которых в пении или игре на музыкальных инструментах не было искренности;
одно из таких образных ироничных суждений: «Больно свято звонишь: чуть на небе не слышно».
Но состояние души было основополагающим и при исполнении богослужебных песнопений:
специфика же музыкального образования народной ориентации заключалась в том, что состояние это было качественно иным;
народная педагогика не требовала от певца отрешенности от мирской суеты, «бесстрастности» пения, как требовал православный канон.
Наоборот, она была сориентирована на полноту выражения чувств в пении или инструментальном музицировании:
которые испытывал исполнитель;
которые были порождены самой жизнью и к этой же жизни обращены.

Ориентация на мирское начало в народном инструментальном музицировании было значимой и при обращении к языческим богам:
цель такого общения не только в том, чтобы песнями и игрой на инструментах воздать им славу или воспеть их величие;
она заключалась в том, чтобы сподвигнуть их на практические деяния, способные изменить жизнь обращающихся к ним людей к лучшему;
для достижения этой цели могли использоваться различные средства воздействия: ласка, уговоры, даже угрозы в различных проявлениях.
Это означало, что столь же многообразны были и те чувства, воплотившиеся в песнях, плясках, инструментальных наигрышах, обращенных к языческим богам:
т.о., ни о какой «бесстрастности» музыкального звучания, присущей богослужебному пению, в данных случаях не могло быть и речи;
не было ее и при обращении народных исполнителей к своим слушателям при сказывании былин, славлении, разыгрывании скоморошьих представлений;
полнота выражения своих чувств в пении имела место и при включенности исполнителя в коллективные фольклорные действия, напр., в свадебный обряд и т.п.

В отличие от православного пения в народно-певческом и народно-инструментальном музицировании большое значение имел:
эмоционально-волевой настрой исполнителя на определенное качество звучания с учетом того, для кого, при каких обстоятельствах и с какой целью он поет или играет.
Это звучание, по сравнению с православным, отличалось значительно большей вариативностью и могло быть устремлено:
и к языческим богам, общение с каждым из которых имело свои особенности;
и к тем людям, которые слушали или принимали участие в исполнении той или иной песни, пляски, инструментального наигрыша.
При этом в нем могли найти отражение все возможные признаки характера звучания без каких-либо ограничений:
в музицировании – целая палитра средств выразительности:
«нежно», «ласково», «радостно», «шутливо», «восторженно», «тревожно», «раздраженно», «грозно», «устрашающе» и др.
Неограниченная православными канонами свобода в выражении чувств:
делала исполнение народного певца и инструменталиста отличным от пения певчего в православном храме;
обусловливала душевную сопричастность исполнителя ко всему происходящему в жизни.

Музыкальный фольклор и скоморошье искусство предполагали полное единение звучащей музыки с жизненным контекстом:
исполнение песни или инструментального наигрыша считалось невозможным, если они не были созвучны той жизненной ситуации, в которой должны были звучать;
напр., исполнить свадебный плач вне свадьбы было невозможно для народного певца или инструменталиста в Древней Руси.
Музыка и жизнь в представлении народа были неразделимы:
в музыкальном творчестве народ стремился отразить свою жизнь, показать единение с ней посредством музыки;
в своих песнях, плясках, инструментальных наигрышах он также выражал свое отношение к жизни.
С этой точки зрения, процесс пения или игры на музыкальном инструменте:
есть откровение души исполнителя в ее сопричастности ко всему, с чем она соприкасается;
именно в этом видится глубинный смысл пословицы: «Не я пою — душа поет».

Искренность исполнений возможна лишь при душевной сопричастности музыканта к содержанию исполняемых им песен или наигрышей:
процесс интонирования при таком душевном настрое раскрывает прежде всего отношение народного исполнителя к жизни;
причем это отношение – не личный «произвол» музыканта.
оно «порождено» обществом мировоззренческими позициями по отношению к конкретной жизненной ситуации, которым следует народный музыкант-исполнитель.
В раскрытии этого отношения особое значение для народного мастера приобретает трактовке словесного текста:
как и в богослужебном пении, слово, его смысл являлись для народного певца и инструменталиста определяющими в процессе интонирования;
даже незначительное изменение словесного текста может, согласно народным воззрениям, привести к преобразованию его смысла, и он уже будет распет как «другая песня»;
в данном контексте показательна народная пословица: «Из песни слова не выкинешь».

При общности богослужебного пения и пения народного (приоритет словесного начала над музыкальным) они существенно отличаются:
в их основе – различное «видение» певцами соотношения текста и подтекста при исполнении богослужебных песнопений и народных песен.
При пении богослужебных песнопений по мере проникновения певца в суть слов происходит восхождение его ко все более глубоким сакральным смыслам данного текста:
эти смыслы углубляют, обогащают, но не меняют основной направленности словесного текста.
Если в пении богослужебных текстов исполнительский подтекст получает иную, по сравнению с текстом, смысловую направленность:
это говорит о том, что певец не принимает в полной мере православные установки;
такое пение противоречит с предназначением православного богослужебного пения.
Оно свидетельствует:
либо о душевном разладе, который испытывает певец;
либо о его неподготовленности как певчего;
либо о «чисто внешнем» приятии им православной веры.

Скоморохи к подобному пению прибегали сознательно, дабы высмеять негативные качества православных служителей:
напр., тексту богослужебного песнопения придавался иной смысл посредством выведения на первый план антирелигиозного подтекста;
т.о., в число исполнительских приемов скоморохов-музыкантов входит «смысловое рассогласование» текста и подтекста.
Народное певческое звучание, по сравнению со звучанием православным было более вариативно:
с педагогической точки зрения это имело важное значение;
чем разностороннее было певческое звучание, тем большим запасом исполнительских приемов должен был владеть исполнитель.
Различная интерпретация словесного текста:
обусловливала поиски исполнительских средств, подчеркивающих согласие или несогласие певца со смыслом произносимых им слов.
Для народного мастера был важен исполнительский подтекст, о чем свидетельствуют многие пословиицы:
напр.: «Песню пой, да не досказывай», «Я не о том пел, а ты не о том слушал», «Не глаза видят, а человек; не ухо слышит, а душа»;
поэтому народная музыкально-педагогическая мысль была направлена на то, чтобы «душа пела» и «душа слышала».

Одна из установок народной педагогики – владение народными исполнителями «музыкальными» знаниями и умениями:
считалось, что без них достижение высокого исполнительского мастерства невозможно:
«Песня поется не как придется, а надо лад знать», «Соловей берет пением, а человек — умением».
Недостаточно владеющие исполнительским мастерством певцы и инструменталисты подвергались критике и осмеивались:
«В свирелку играет, а ладу не знает», «Гусли-то те, да руки не те», «Голосом пляшет, а ногами поет», «Песня хороша, да певунья никуда»;
Близки к ним по своей содержанию народные пословицы, в которых слышится призыв к объективной оценке исполнителя:
«Видом сокол, а голосом ворона», «В своем болоте и лягушка поет» и т. п.;
Согласно народным воззрениям, достичь мастерства в песенном и инструментальном музицировании могли далеко не все:
«Один охоч, да не горазд, другой горазд, да не охоч», «Дудочку не надуешь, дурочку не научишь».

Есть пословицы, дающие в образно-педагогической форме советы тем, кто хотел бы петь или играть на музыкальных инструментах:
«Не умеешь петь, в запевалы не суйся».
В образцах русского народного творчества народные мастера:
«пели», «сказывали», «играли», «тянули», «налаживали», «творили» песню, «вели» инструментальный наигрыш.
Называли таких народных умельцев в зависимости от вида музыкальной деятельности, которым они занимались;
«певцы», «певуньи», «плясуны», «игрецы»;
«гусляры», «сопельники», «трубачеи», «домрачеи» и т. п. (исполнители на конкретных музыкальных инструментах);
В древнерусских источниках упоминаются скоморохи, владеющие различными видами музыкальной деятельности:
встречаются упоминания и просто о «мужах», «женах», «детях», которые «творят» различные игры, плясание, гуденье, поют «скверные» песни;
термины «исполнение», «исполнитель» в Древней Руси не применялись.

1-й период в развитии музыкального образования народной ориентации (с X – до XV в.):
народные музыканты обучались трудовым и календарным песням, циклу свадебных песен; ранним былинам и погребальным плачам.
По мере обогащения своего музыкального опыта народные певцы и инструменталисты осваивали:
простейшие типы и характер взаимосвязи музыкальной и стиховой ритмики.
Овладению народными музыкантами подлежали типичные для данного пласта фольклора особенности мелодики и лада:
контрастно-регистровые, высотно более или менее стабильные мелодические образования;
соответствие мелодики стиху, весомость каждого звука и его зависимость от слова;
терцово-квартово-секундная интервалика;
еще не развитые виды внутрислогового распева;
узкообъемные лады с терцово-квартовой основой и др.

Получили развитие простейшие виды 2-голосия, в основе которых:
гетерофония (одновременное звучание вариантов 1-й мелодии без функционального различения голосов);
выдержанный в нижнем голосе бурдон (непрерывно звучащие при игре на басовых струнах 1-2 звука);
т.о., народные музыканты осваивали не только одноголосие, но и простейшие виды 2-голосного интонирования.
2-й период – с XV по 1-ю половину XVII столетия:
появление новых и развитие ранее сложившихся фольклорных жанров;
расширение и преобразование содержания музыкального образования народной ориентации.
Новым для этого периода является:
отделение от обряда хороводной песни жанров исторической и лирической протяжной песни;
проникновение стилевых признаков и тематики лирической песни в календарный цикл (покосные, масленичные и другие);
зарождение нового вида безымянного творчества — псальмов и кантов с их философской тематикой.

В стилистике народных песен в XV — 1-й половине XVII века ведущим началом выступает уже не ритмика стиха, а мелодия:
обогащается музыкальная ритмика песен;
усложняется мелодика, которая развивается самостоятельно, подчиняя себе стих и ритмику;
расширяется звуковысотный диапазон;
увеличивается удельный вес широких восходящих ходов в интервалике;
возрастает распевность в мелодическом развитии.
Дальнейшее развитие получает в этот период многоголосное пение:
наряду с разными видами 2-голосия появляется 3-голосное пение.
Преобразования в стилистике русских народных песен отразились на содержании музыкального образования народной ориентации:
основную направленность его эволюции во многом определяла смена акцента в народных песнях этого периода с ритмики стиха на мелодию;
тем самым большее внимание в процессе освоения песен должно было придаваться их музыкальной стороне.

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕДАЧИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОПЫТА ОТ ОДНОГО ПОКОЛЕНИЯ К ДРУГОМУ В НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Фольклор – это искусство «памяти поколений», культура бесписьменной традиции:
музыкальный фольклор сохраняется и передается от одного поколения к другому бесписьменным способом.
Но со временем активизируется процесс «вторжения» письменности и в музыкальное образование народной ориентации под влиянием:
других направлений музыкального образования;
постоянного совершенствования музыкальной нотации.
В Древней Руси «единение» различных способов сохранения и передачи музыкального опыта в области фольклора было исключено:
для населения соблюдение народных музыкальных традиций являлось нормой:
они хранились в коллективной памяти людей и не требовали письменной фиксации;
ребенок усваивал их с детства, когда по мере взросления все более полно «входил» в «музыкальный ритм» окружающей его жизни;
знаменная система не могла быть использована для записи фольклорных образцов, так как имела совершенно иную духовно-смысловую направленность.

Устная традиция передачи музыкального была присуща и отечественному менестрельному искусству:
если в Западной Европы образцы средневековой менестрельной культуры нередко записывались;
то музыкальное творчество скоморохов формировалось на бесписьменной основе;
т.о., все разновидности музыкального образования народной ориентации в Древней Руси развивались в этот период в рамках устной традиции.
Слушая и наблюдая за игрой или пением народных умельцев, ученик постепенно осваивал на слух:
интонационный строй музыки, бытующей в той или иной определенной общественной среде;
принципы и манеру интонирования;
необходимые технические приемы.
Не фиксируемая ни в каких пособиях, устная традиция все же:
представляла достаточно определенную совокупность способов и приемов передачи музыкального опыта от одного поколения к другому.

Вместе с тем по отношению к народным традициям термин «передача» музыкального опыта не совсем корректен:
сегодня при характеристике этого процесса чаще обращаются к термину «перенимание» (термин употреблялся уже в Древней Руси).
Он точно отражает сущность процесса обучения в практике народного музицирования:
на 1-й план в народном музыкальном образовании выходит индивидуально-личностное начало ученика;
ведь перенимается в 1-ю очередь то, что личностно значимо для него и он хотел бы это знать или научиться делать;
при этом качество такого перенимания во многом определялось способностями ученика.
В процессе передачи музыкального опыта в народной музыкально-педагогической практике важную роль играла активность ученика:
это свидетельствовало о естественности, ненасильственности народного музыкального образования;
оно осуществлялось соразмерно личным потребностям и возможностям каждого человека;
напр., в связи с этим народные пословицы гласят: «Всяк годится, да не на всякое дело», «Кто к чему родится, тот к тому и пригодится».

Помимо жизненного предназначения термин «перенимание» имел и собственно музыкальное наполнение:
богатство и разнообразие звучания интонации при письменной традиции остаются обозначенными лишь в самых общих чертах;
при высокоразвитой культуре бесписьменной традиции перенимается бесчисленное множество звуковых оттенков.
Но чтобы эти возможности были реализованы, необходимы:
полная «включенность» обучающегося в данный тип музыкальной культуры;
его готовность к освоению той или иной музыкальной традиции.
В Древней Руси ребенок уже с самого рождения был «погружен» в реальную народно-музыкальную практику:
с помощью взрослых он постепенно подключался к ней в соответствии со своими возрастными возможностями и теми народными традициями, которые были приняты в данном сообществе;
с этой целью его внимание специально концентрировалось на наиболее значимых для его возраста жанрах.

Особый пласт представляет собой детский музыкальный фольклор:
он включает в себя колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, песни-игры, детские хороводы и т. д.;
у каждого из этих жанров своя педагогическую направленность, в свете задач, стоящих перед ребенком на конкретном возрастном этапе.
Детский музыкальный фольклор:
был органично включен в повседневную жизнь детей в Древней Руси;
помогал ребенку постигать мир, народную музыкальную культуру на доступном для его возраста уровне.
Осваивая соответствующие фольклорные жанры, дети:
приобретали необходимые жизненные и музыкальные знания, умения;
постепенно обогащали свой интонационный запас типичными для русского народного фольклора формулами-попевками.
Постижение народной музыкальной культуры не ограничивалось детским и юношеским возрастом, а продолжалось всю жизнь:
на каждом ее витке музыкальные традиции получали более глубокое осмысление благодаря данному возрасту и наработанному опыту;
ведь каждый раз при повторении конкретного музыкального действа оно воспринималось по-другому, сквозь призму обогащенного музыкального и жизненного опыта человека.

Для музыкального образования народной ориентации характерен последовательный переход:
1) от вслушивания в звучание песни 2) через подпевание ее исполнителям 3) к самостоятельному песнетворчеству.
Если человек на протяжении жизни последовательно проходил все эти этапы, он постигал глубинную сущность этого музыкального действа:
в раннем детстве ребенок слушает в исполнении близких колыбельные, пестушки, потешки и т. д.;
затем при желании в силу своих возможностей подпевает им;
позднее он сам поет их маленьким детям, но они имеют для него уже иную смысловую значимость, обогащенную его жизненным опытом.
Однако необходимо внести терминологические замены, более характерные для народного исполнительства:
термин «подпевание» следует заменить «подлаживанием»;
термин «песнетворчество» – термином «музицирование» (во всех его разновидностях).
Т.о. народная музыкально-педагогическая практика выработала еще на ранних этапах развития путь постижения музыкального фольклора:
I этап – вслушивание; II этап – подлаживание; III этап – самостоятельное музицирование.

На 1-й стадии освоения конкретного музыкального материала:
идет активное вслушивание «потенциального» исполнителя в звучание музыкального образца;
это позволит ему в дальнейшем подключиться к коллективному исполнению данного образца или исполнить его самому.
С педагогической точки зрения, наиболее показателен этап «подлаживания», которое может:
быть обособлено в качестве самостоятельного этапа;
входить непосредственно в процесс коллективного музицирования.
Сам термин «подлаживание» выбран не случайно:
он часто встречается в высказываниях народных исполнителей, в образцах русского народного творчества;
его иногда соотносят с термином «подстраивание», используемым в литературе при характеристике устной традиции в передаче музыкального опыта;
однако термин «подлаживание» более точно отражает основную направленность процесса обучения в русской народной музыкальной практике.

Термин «подлаживание» произошел от слова «лад»»:
одно из наиболее часто используемых русским народом понятий при оценивании многих жизненных явлений.
Не является исключением применение этого понятия в традиционной музыкальной культуры:
напр., в пословице «Песня поется не как придется, а надо лад знать» слово «лад» имеет здесь не только музыкальное, но и более широкое толкование.
В образцах народной музыки лад – высшая степень согласования музыкального и жизненного начал:
она проявляется и на уровне музыкального образца, и на уровне его бытования в традиционной народной культуре;
т.о., каждая песня, каждая пляска немыслимы вне определенного жизненного контекста;
именно этот контекст определяет особенности их исполнения в каждом конкретном случае;
показательны в этом отношении народные выражения: «наладить песню», «подладить голос», «струны налажены» и т. п.

При выборе запевалы или солиста-наставника в ансамблево-инструментальном музицировании учитывалось:
не только мастерство исполнителя;
но и то, пение (игра) кого из участников ансамбля по тембру голоса и манере исполнения наиболее соответствует данной песне (пьесе) и тем условиям, в которых она будет звучать.
Выполнение этих функций было под силу только опытным исполнителям:
в отличие от других ансамблистов только они могли ориентироваться исключительно на мысленно представляемый ими образец;
его хранила их память и теперь они стремились воплотить его в своем пении или наигрыше с учетом тех или иных условий исполнения.
Музицирование неопытных исполнителей облегчалось слышанием ими и мысленно представляемого, и реально звучащего образца:
поэтому их задача заключалась в наибольшем приближении своего интонирования к заданному эталону, чтобы составить с ним единое целое;
в противном случае песня или инструментальный наигрыш оказались бы не налажены;
о таком несоответствии свидетельствует, к примеру, пословица: «Скрыпки не в ладу, хотя каждая в лад настроена».

При 1-голосном пении подлаживание менее опытного исполнителя к более опытному осуществлялось следующим образом:
певец внимательно вслушивался в пение других участников ансамбля, выступающих по отношению к нему в роли «ведущих»;
он стремился «включиться» в их певческую «волну», с тем чтобы петь с ними как бы «звук в звук»;
при этом он точно повторял то, что слышал, но с минимальным (в пределах длительности интонируемого звука) запаздыванием;
т.о., в центре внимания певца оказывался не столько его голос, сколько голос певца или певцов, за которыми он следовал.
Иногда, основываясь на своем предыдущем опыте, певец в какой-то мере мог предслышать то, что далее последует:
в этом случае он получал возможность «включаться» в певческий процесс одновременно с другими исполнителями;
чем больше был его опыт, тем реже ему необходимо было «прибегать» к приему запаздывания.

Прием подлаживания мог реализовываться главным образом при неторопливом развертывании мелодии без мелких длительностей:
в быстрых же темпах, да еще при обилии коротких длительностей принцип подлаживания несколько изменялся;
«подключение» певца к звучанию ансамбля не было постоянным;
оно происходило только на тех интонационно-опорных звуках, где это становилось возможным.
При многоголосном пении подобный характер подлаживания был присущ наименее подготовленным певцам:
опытные исполнители были «ведущими» тот или иной голос;
ориентиром для них продолжал оставаться голос, начинающий пение, к которому и подлаживались все остальные голоса.
Это подлаживание обладало принципиально иным характером:
оно заключалось уже не в точном следовании опорному голосу;
его цель – выбор адекватных этому голосу вариантов, которые будут дополнять, «расцвечивать» его и выступать с ним в полном единстве.
Для выполнения этой задачи певцам было необходимо:
вслушиваться в звучание как основного, так и всех других голосов;
на этой основе прогнозировать направление дальнейшего развития песни, а также свою роль в этом процессе.

Т.о., общим, объединяющим началом и для начинающих, и для более опытных певцов в процессе подлаживания являлась ориентация:
не столько на «свой голос», «свою мелодическую линию»,
сколько на целостное звучание.
Если для начинающего певца процесс интонирования представлял собой собственно подлаживание (в узком значении этого слова) к пению более опытных исполнителей:
то для опытных певцов подлаживание становилось творческим актом;
ведь нельзя знать заранее, как будет распета песня;
каждый раз она как бы рождается заново в процессе совместного творческого музицирования;
каждый раз это уже в чем-то другая песня.

В фольклоре и в менестрельной культуре музыкальное начало выступало в неразрывной связи со словом и жестом:
характер этой взаимосвязи мог быть различным и определялся жизненным предназначением того или иного музыкального жанра;
но при всех различиях определяющим в этой взаимосвязи было слово.
Ориентация на слово находила свое воплощение и в музыкально-педагогических воззрениях русского народа:
особенно большое значение она имела в песенных жанрах («Поёшь — слово родит, а другое само бежит»);
значимость слова в народно-певческом интонировании и в музыкальном образовании народной ориентации представляют народные изречения: «По словам песни и голос. По песне и напев»;
в представлении народа напев песни как бы «выводится» из ее словесного текста, «порождается» им;
а это значит, что и народная педагогика ориентировала певца на то, чтобы он «услышал» и «раскрыл» в своем пении присущий распеваемому им слову как бы сокрытый в нем напев.

Успешность освоения певцами слов песни и ее напева до XV века обеспечивалось ориентацией на единство стиховой и музыкальной ритмики в процессе освоения нового музыкального материала:
от преимущественно речевого интонирования,
к распевному чтению (выделению смысловых ударений в тексте увеличением продолжительности, громкости их звучания),
и далее к декламационно-речевому пению (собственно певческому интонированию с ярко выраженной речевой манерой исполнения).
В XV—XVII веках стилистку русских народных песен начинает отличать:
усложнение мелодики и ее обособлением от ритмики стиха;
отход речевого начала на 2-й план;
увеличением роли распевности в мелодическом развитии;
утрата главного значения привычной для певцов по декламационно-речевому интонированию связи: новый слог — новый звук.
Отсюда становится необходимым осмысление:
принципов распева песен тех или иных жанров;
новых приемов и выразительных возможностей интонирования словесного текста.

При этом в каждом случае принципы распева песни определялись:
принятыми в данном сообществе традициями;
жанрово-стилистическими особенностями конкретной песен;
условиями, в которых ей предстояло звучать;
музыкальным опытом самого певца.
Приоритет словесного начала над музыкальным до XV века сохранялся и при разучивании образцов инструментальной музыки:
многие наигрыши «хранили» в себе память о породившем их «слове», которое продолжало существовать в них как бы в «свернутом» виде;
поэтому при обучении использовался «обратный ход» (наигрыш показывался вместе со словом, даваемом в «развернутом» виде).
Без «скрытого слова» в наигрыше словесный текст был произвольным:
самые привычные для ученика фразы из повседневной жизни;
набор отдельных слов, не связанных со смысловым содержанием наигрыша, но подходивших к нему по ритмической организации.
«Словесный» способ обучения используют, например, современные мастера колокольного звона, перенявшие его от своих учителей:
примерами «подтекстовок» различных: «К нам, к нам, сиротам», «Будем, будем, не забудем», «Пеки блин — дров нет! Хоть бы были, хоть бы нет».

Особая роль в народной педагогике у народных музыкальных загадок того времени, призванных:
развить фантазию ребенка, научить его мыслить творчески.
1-ю их разновидность представляют загадки, где музыкальное начало сокрыто в самом загадываемом слове:
«Сидит петух на воротах: косы до полу, голос до неба» (Колокол);
«В лесу вырос, на стене вывис, на руках плачет, кто слушает — скачет» (Гудок);
«Маленький, удаленький, громко кричит» (Свисток).
Чтобы отгадать эти загадки, необходимо:
через призму образной ассоциативной формы изложения увидеть присущие тому или иному музыкальному инструменту признаки;
это могут быть особенности его конструкции, специфика исполняемого на нем репертуара, особый характер звучания и т. п.
Развивая воображение ребенка:
эти загадки дают ему определенные знания в области музыкального инструментария или инструментального музицирования;
при этом, чем больше загадок посвящено конкретному инструменту, тем многограннее становится его образ в представлении ребенка.

Во 2-й разновидности музыкальных загадок музыкальное начало выступает в качестве поэтического уподобления чего-то чему-то:
оно лежит в основе поэтической метафоры, то есть сравнения между собой различных предметов или явлений;
эти загадки развивают поэтическое видение ребенком знакомых ему предметов и явлений, догадливость, сообразительность.
Но этим их функция не ограничивается; они учат его:
внимательно вслушиваться в окружающие звуки;
слышать «звучание голоса», «пение», «инструментальную музыку» даже там, где, с точке зрения обыденного сознания, их и нет.
Так предлагают ребенку «услышать» окружающий его мир загадки:
«Самого не видно, а песню слышно» (Комар);
«И в избе и на дворе соловей поет» (Петля и дверь);
«Маленькая птичка, а громко поет» (Сверчок);
«В горах родится, огнем крепится, положат на съемище, повезут на торжище; придут дочери отецки, жены купецки, придут его глас слушать» (Горшок);
«Два раза родился, ни однажды не крестился. Первый на свете певчий» (Петух).