Министерство образования и науки российской федерации приказ от 17 октября 2013 г. N 1155

В соответствии с пунктом 6 части 1 статьи 6 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, N 53, ст. 7598; 2013, N 19, ст. 2326; N 30, ст. 4036), подпунктом 5.2.41 Положения о Министерстве образования и науки Российской Федерации, утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 3 июня 2013 г. N 466 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2013, N 23, ст. 2923; N 33, ст. 4386; N 37, ст. 4702), пунктом 7 Правил разработки, утверждения федеральных государственных образовательных стандартов и внесения в них изменений, утвержденных постановлением Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. N 661 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2013, N 33, ст. 4377), приказываю:
1. Утвердить прилагаемый федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.
2. Признать утратившими силу приказы Министерства образования и науки Российской Федерации:
от 23 ноября 2009 г. N 655 "Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования" (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 8 февраля 2010 г., регистрационный N 16299);
от 20 июля 2011 г. N 2151 "Об утверждении федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования" (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 14 ноября 2011 г., регистрационный N 22303).
3. Настоящий приказ вступает в силу с 1 января 2014 года.
Министр
Д.В.ЛИВАНОВ

Министерство образования и науки Российской Федерации
(Минобрнауки России)
Департамент общего образования
28 февраля 2014 год № 08-249
Комментарии к ФГОС дошкольного образования

комментарии
Во исполнение пункта 1.3. раздела I Плана действий по обеспечению введения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования Министерства образования и науки Российской Федерации (утвержденного Первым заместителем Министра образования и науки Российской Федерации Н.В. Третьяк 31 декабря 2013 г.) Департамент государственной политики в сфере общего образования Минобрнауки России направляет комментарии по отдельным вопросам введения федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, утвержденного приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г №1155 (зарегистрирован в Минюсте России 14 ноября 2013 г. №30384).
Настоящие комментарии были разработаны ФГАУ «Федеральный институт развития образования» на основе вопросов, возникающих у руководителей и специалистов органов государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих государственное управление в сфере образования, руководителей образовательных организаций, реализующих образовательные программы дошкольного образования и практических работников дошкольного образования.

I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
1.1. Настоящий федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее - Стандарт) представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию.
Предметом регулирования Стандарта являются отношения в сфере образования, возникающие при реализации образовательной программы дошкольного образования (далее - Программа).
Образовательная деятельность по Программе осуществляется организациями, осуществляющими образовательную деятельность, индивидуальными предпринимателями (далее вместе - Организации).
Положения настоящего Стандарта могут использоваться родителями (законными представителями) при получении детьми дошкольного образования в форме семейного образования.

Участники образовательных отношений в сфере дошкольного образования
РЕБЕНОК воспитанники,
СЕМЬЯ их родители (законные представители),
ПЕДАГОГ педагогические работники и их представители,
ОРГАНИЗАЦИЯ организации, осуществляющие образовательную деятельность (далее - Организации)
УЧРЕДИТЕЛИ
ГОСУДАРСТВО федеральные государственные органы, органы государственной власти субъектов Российской Федерации, органы местного самоуправления, работодатели и их объединения
СЕТЕВОЕ ОКРУЖЕНИЕ
Ребенок
Родители
Педагог
Учредители
Основные участники образовательных отношений
Организации
Государство

ОРГАНИЗАЦИЯ
Приоритеты организационной деятельности
Разрабатывает и утверждает самостоятельно образовательную программу, с учетом примерной образовательной программы;
Определяет продолжительность пребывания детей в Организации, режим работы Организации в соответствии с объёмом решаемых задач педагогической работы.
Обеспечивает условия реализации программы совместно с Учредителем;
Обеспечивает эффективность сетевого взаимодействия;
Обеспечивает активное взаимодействие с родительской аудиторией.
*Может разрабатывать и реализовывать различные Программы для дошкольных образовательных групп (далее – группа) с разной продолжительностью пребывания детей в течение суток, в том числе групп кратковременного пребывания детей, групп полного и продлённого дня, групп круглосуточного пребывания, и для групп детей разного возраста от двух месяцев до восьми лет, в том числе разновозрастных групп.
Повышение степени открытости образовательной системы

Практическое задание
Заполнить таблицу:

1.2. Стандарт разработан на основе Конституции Российской Федерации <1> и законодательства Российской Федерации и с учетом Конвенции ООН о правах ребенка <2>, в основе которых заложены следующие основные принципы:
1) поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства - понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду.
Разнообразие детства – многообразие вариантов протекания периода дошкольного детства, определяемое индивидуальными особенностями самих детей, включая их психофизиологические особенности, в том числе ограниченные возможности здоровья, а также индивидуальными особенностями и возможностями их родителей (законных представителей), социокультурными, региональными, национальными, языковыми, религиозными, экономическими и другими особенностями.

В дошкольном детстве ребёнок учится жить в мире с самим собой и в игре овладевает навыками индивидуальной работы и группового взаимодействия.
Именно в дошкольном возрасте формируются основные качества личности, ключевые социальные компетентности — поликультурность, уважение к другим людям, приверженность демократическим ценностям, здоровому и безопасному образу жизни.
Поэтому одна из важнейших задач дошкольного образования — положить начало формированию самоидентификации ребёнка в окружающем мире: с семьёй, регионом, страной.
Владимир Собкин, директор Института социологии образования, отметил, что наряду с административными посылами появления стандарта дошкольного образования, серьезного отношения к дошкольному детству требуют вызовы современной жизни.
«Мы пытались продумать, чтобы инвестиции в человека начинались сразу с рождения.
Дошкольное детство самоценный этап, и стандарт должен обеспечивать его полноценное проживание для каждого ребенка.
Нам было важно наметить в стандарте тренд - ребенку должно быть хорошо и интересно жить».
"Не ребенок должен готовиться к школе, а школа к ребенку».

1.2. Стандарт разработан на основе Конституции Российской Федерации <1> и законодательства Российской Федерации и с учетом Конвенции ООН о правах ребенка <2>, в основе которых заложены следующие основные принципы:
2) личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей;
В центре внимания педагога – уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей.
Создание педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ребенка.
Проектирование характера взаимодействия на основе учета личностных особенностей детей.
Стимулирование детей к различным видам детской деятельности.
Формирование базиса личностной культуры с сохранением индивидуальности ребенка.
Организация совместной деятельности.
Позитивная среда для общения с ребенком.
Изменяются методы взаимодействия с детьми: «от детей», «вместе с детьми», «следуя за детьми».

На примере программы Крыловой Н.М.
ДЕТСКИЙ САД — ДОМ РАДОСТИ
Необходимо показать дошкольнику выполнение каждого вида деятельности как системы пяти взаимосвязанных компонентов на основе модели (Н.М. Крылова, В.И. Логинова), которую строит сначала воспитатель, предлагая следующие вопросы, а затем старший дошкольник овладевает этим умением:
1. Что хочешь сделать? (Формулировка замысла — цели и мотива.)
2. Из чего или на чем? (Выбор предмета или материала для преобразования.)
3. Чем будешь делать? (Подбор орудий или инструментов преобразования.)
4. В каком порядке? (Система поступков, преобразующих материал: что сначала, что потом.)
5. Получилось ли у тебя то, что ты задумал, достиг ли ты результата? (Анализ продукта, его соответствия замыслу (рефлексия), а затем адекватная оценка его: сформулировать самооценку, которая соответствует оценке взрослого.)

Освоение процессом деятельности предполагает восхождение ребенка от участия в деятельности к уровню творческого исполнения (основа для анализа результатов):
I уровень — проявляет интерес, просит взрослого повторить показ деятельности;
II уровень — выполняет деятельность с помощью взрослого;
III уровень — действует самостоятельно.

Инноватика «Лесенка успеха» — наука о закономерностях внедрения Технологии в практику работы воспитателя.
Любой специалист, изучающий Инноватику, раскрывает три закономерности на основе модели «Лесенка успеха»:

На успех внедрения технологии влияет понимание воспитателем
своей педагогической деятельности как системно-структурного образования:
I уровень узнавания ребенком новой деятельности (роль педагога — «артист»; «Том Сойер, который красит забор…»);
II — воспроизведения ребенком деятельности под непосредственным руководством взрослого (роль педагога — «вкусный собеседник»);
III — самостоятельного выполнения ребенком деятельности (роль педагога — «дирижер,«режиссер»);
IV уровень творческого исполнения ребенком освоенной деятельности (роль педагога — «очарованный зритель»)

1.2. Стандарт разработан на основе Конституции Российской Федерации <1> и законодательства Российской Федерации и с учетом Конвенции ООН о правах ребенка <2>, в основе которых заложены следующие основные принципы:
3) уважение личности ребенка (режим необходимо подстроить под удовлетворение естественных потребностей ребенка) – отмена заорганизованности образовательного процесса;
Главное поддержка инициативы и самостоятельности, интерес развивается через вопросы «А чем мы будем заниматься……, кто со мной……» и т.д.

1.2. Стандарт разработан на основе Конституции Российской Федерации <1> и законодательства Российской Федерации и с учетом Конвенции ООН о правах ребенка <2>, в основе которых заложены следующие основные принципы:
4) реализация Программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.
Сквозные виды детской деятельности: игра, познавательная и исследовательская деятельность, творческая активность и общение.
Игра проходит через все виды деятельности. Основой развития ребенка является игрушка.
Ребенок все превращает в игрушку.
Все окружающие предметы ребенок с помощью воображения и мышления превращает в воображаемую игрушку.
Играя с игрушкой, экспериментируя с предметом ребенок познает окружающий мир.

1.3. В Стандарте учитываются:
1) индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее - особые образовательные потребности), индивидуальные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья;
2) возможности освоения ребенком Программы на разных этапах ее реализации.

КОММЕНТАРИИ К РАЗДЕЛУ I ПУНКТА 1.3. ПОДПУНКТА 2
В данном пункте Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее - ФГОС ДО, Стандарт) содержится указание на разные возрастные возможности детей при разработке и реализации образовательной программы (далее - Программа) в организации, осуществляющую образовательную деятельность (далее - Организация).
На практике чаще всего (в условиях организации одновозрастных групп) Программа формируется для детей разного возраста, с разбивкой на этапы освоения: начальный - для детей раннего (младенческого) возраста, завершающий - старшего дошкольного возраста.
Разнообразие возрастных возможностей детей требует создания разных условий, что учитывается требованиями Стандарта, в тоже время, данная норма фиксирует приоритет индивидуальных возможностей и интересов ребенка перед содержанием Программы на том или ином этапе ее освоения в группе детей, например, при появлении ребенка в группе детского сада в середине/конце освоения Программы группой.
В этом случае педагоги должны ориентироваться на интересы, возможности и склонности ребенка, а не на содержание текущего этапа Программы.

Задание:
Определите положительные и отрицательные стороны указанных позиций в пункте 1.3.

1.4. Основные принципы дошкольного образования:
полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
Амфликация развития – максимальное обогащение личностного развития детей на основе широкого развертывания разнообразных видов деятельности, а также общения детей со сверстниками и взрослыми.

Детство как социокультурный феномен кристаллизует в себе достижения и проблемы развития общества и развивается вместе с обществом.
ФГОС: Самоценность детства как периода развития ребенка, а не подготовки его к школе и дальнейшей жизни
Самоценность детства заключается в раскрытии и развитии индивидуальности каждого ребёнка, создании субъектного опыта его жизнедеятельности, благоприятных условий для реализации активности, самостоятельности, личностно значимых потребностей и интересов.

Принципиальная позиция проявляется в идее самоценности дошкольного возраста, права ребенка на участие в специфически детских формах деятельности, которые в наибольшей мере соответствуют его потребностям и возможностям.
Данная позиция ориентирована на отказ от акселерации (искусственного ускорения развития) и симплификации (чрезмерного упрощения и обеднения развития, которое отождествляется с накоплением знаний, умений и навыков).

Амплификация детского развития дошкольника
Понятие «amplification» переводится с английского языка на русский, как «сильное увеличение, мощное усиление». Основу теории амплификации детского развития составляют выводы ученых о том, что отдельным психическим функциям свойственно не самостоятельное и автономное развитие, они взаимосвязаны и являются результатом получения общественного опыта во время собственной деятельности ребенка и его общения с окружающим миром.
Амплификация детского развития, а другими словами — обогащение развития ребенка как личности.
Психологи предлагают рассматривать личность ребенка в качестве сложной иерархической системы соподчиненных, планов, которые надстраиваются друг над другом, сродни зданию, состоящему из нескольких этажей.
В развитой форме у взрослых людей такая система работает как единая целое, однако у детей ее отдельные составляющие формируются в несколько этапов, один за другим.
Определенный возраст вносит в общую «копилку» психического развития определенный вклад: готовит вашего ребенка к переходу к следующей ступени и создает те психические новообразования, которые имеют важнейшее значение для всей будущей жизни.

Рассматриваемая концепция амплификации детского развития предполагает умение максимально использовать возможности каждого возраста ребенка для его полноценного развития.
Данное понятие признано интегративным и в нем совмещены:
понятие самого психического возраста (во всем его объеме);
сензитивное содержание для определенного возраста и соответствующий «сектор ближайшего детского развития», очерчивающий действительные возможности ребенка;
сама категория детского развития.
Оптимальными педагогическими условиями воспитания и развития ребенка как личности определяется необходимость наиболее широкого развертывания, а также обогащения содержания присущих детям форм игровой и других видов деятельности.
Таким образом, сама «соль» амплификации детского развития заключена в том, что отдельные психические функции прекрасно развиваются у детей при взаимодействии с играми и предметно – пространственной средой, как свойства определенной личности.
Психические новообразования рождаются и формируются на этапах дошкольного детства в ходе собственной деятельности ребенка, посредством его игровой деятельности и повседневного общения с окружающими людьми.

1.4. Основные принципы дошкольного образования:
2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования).
Индивидуализация образования – построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования.

Рассматривая детей как равноценных партнёров, воспитатель уважает в каждом из них право на индивидуальную точку зрения, на самостоятельный выбор.
Принцип индивидуализации образования в дошкольном возрасте предполагает:
– постоянное наблюдение, сбор данных о ребёнке, анализ его деятельности и создание индивидуальных программ развития;
– помощь и поддержку ребёнка в сложной ситуации;
– предоставление ребёнку возможности выбора в разных видах деятельности, акцент на инициативность, самостоятельность и личностную активность;
- индивидуализацию образовательного процесса невозможно понять без учета технологии дифференцированного (индивидуализированного обучения)

Технологии дифференцированного (индивидуализированного) обучения основываются:
На изучении и понимании ребенка.
На учете его особенностей при организации образовательного процесса.
На учете его потребностей во взаимодействии, общении.

Выделяют два вида дифференциации:
Внешняя дифференциация - учет познавательных и личностных интересов детей, возрастных особенностей, их способностей к чему-либо.
Внутренняя дифференциация – учет социально-психологических особенностей детей, влияющих на усвоение образовательной информации.

Внутренняя дифференциация основывается на ряде методологических положений:
Неодинаковость усвоения информации – это естественное явление, поскольку все дети разные.
Усвоение информации бывает эффективным и неэффективным.
Неэффективное усвоение информации порождает отставание и неуспешность воспитанников.
Дифференциация осуществляется не по отставанию, а по причинам отставания в усвоении.
Деление на группы – это следствие дифференциации по причинам отставания.

Два вида внутренней дифференциации:
1. Дифференцированный подход к детям с ОВЗ (комплексная поддержка детей):
Когнитивного характера;
физического характера;
психического характера (задержка в развитии).
2. Дифференцированный подход к детям без ОВЗ. С помощью наблюдения педагог создает условия для объединения детей в микрогруппы по определенным признакам.

1.4. Основные принципы дошкольного образования:
3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
СЕМЬЯ
РЕБЕНОК
ДОУ

В дошкольном возрасте чрезвычайно важно непрерывное накопление ребёнком культурного общения в процессе активного взаимодействия с окружающим миром, другими детьми и взрослыми при решении задач и проблем (познавательных, физических, художественно-эстетических и др.) в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями.
Воспитательное взаимодействие семьи с детьми дошкольного возраста становится эффективным в воспитании ребёнка при следующих педагогических условиях:
- формирования ценностных ориентиров в процессе расширения педагогической компетентности;
- определение и согласование с родителями и семьи функций, направленных на воспитание ребёнка;
- обогащение эмоционального опыта детей в общении с представителями старшего поколения семьи.
При создании вышеперечисленных педагогических условий эффективное взаимодействие всех участников педагогического процесса требует многообразия и вариативности содержания и форм работы, используемых в ДОУ и семье.

Возникновение новых тенденций в образовании приводит к тому, что от педагога требуется, прежде всего, раскрытие и формирование у воспитанников способностей к самопознанию, самообразованию, самосовершенствованию. Происходит переосмысление роли педагога, который становится в большей степени «координатором» или «наставником», чем непосредственным источником информации.
Позиция педагога дошкольного образования по отношению к детям сегодня изменяется и приобретает характер сотрудничества, когда ребенок выступает в ситуации совместной с педагогом деятельности и общения равноправным партнером.

«Совместная деятельность взрослого и детей» -
деятельность двух и более участников образовательного процесса (взрослых и воспитанников) по решению образовательных задач на одном пространстве и в одно и то же время. Отличается наличием партнерской (равноправной) позиции взрослого и партнерской формой организации (возможность свободного размещения, перемещения и общения детей в процессе образовательной деятельности).
Предполагает индивидуальную, подгрупповую и групповую формы организации работы с воспитанниками.

В процессе личностно-ориентированного взаимодействия ребенку предоставляется право выбора.
Педагог предлагает ребенку выбрать предпочтительный вариант для проявления своей активности.
Педагог предлагает ребенку совершить осознанный выбор, он помогает ему формировать свою неповторимость.
Создаваемая ситуация выбора – это спроектированная педагогом деятельность, когда детям предоставляется возможность для проявления своей активности, самостоятельности и индивидуального стиля поведения.
Ситуация выбора при правильном построении позволяет поставить ребенка в позицию субъекта деятельности, оказывает успешное влияние на развитие его личностных качеств (активности, инициативности, самостоятельности).

Характеристика личностно-ориентированного взаимодействия:
Создание педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ребенка.
Проектирование характера взаимодействия на основе учета личностных особенностей детей.
Стимулирование детей к различным видам детской деятельности.
Формирование базиса личностной культуры с сохранением индивидуальности ребенка.
Организация совместной деятельности.

Структура совместной деятельности:
1 часть – постановка воспитателем и детьми познавательной, проблемной или иной задачи, принятие её всеми участниками. Совместное выделение проблемы, интересующей детей, определение цели деятельности, планирование деятельности.
2 часть – процесс совместной деятельности, выдвижение детьми способов решения, обсуждение и выбор способов решения проблемы, задачи, совместная деятельность, самостоятельная деятельность детей, дифференцированная помощь педагога.
3 часть – обсуждение результатов совместной деятельности, действий каждого, обсуждение успехов, выяснение причин.

Совместная деятельность
общая мотивация;
общая цель;
единое пространство взаимодействия участников;
разделение единого процесса на связанные действия;
взаимодействие между участниками (взаимосвязи, взаимозависимости);
последовательность действий в соответствии с целью;
необходимость в управлении процессом (управленческая деятельность);
наличие единого результата.

Создание педагогом в процессе взаимодействия с детьми ситуаций:
Ситуации успеха.
Ситуации, обращенные к личному опыту ребенка.
Ситуации выбора задания.
Ситуации способа выполнения задания.
Ситуации выбора партнера по деятельности.

«Самостоятельная деятельность детей»
1) свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающая выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально;
2) организованная воспитателем деятельность воспитанников, направленная на решение задач, связанных с интересами других людей (эмоциональное благополучие других людей, помощь другим в быту и др.).

1.4. Основные принципы дошкольного образования:
4) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

Проявление инициативы – качество, свидетельствующее о наличии внутреннего мотива.
Действуя по собственной инициативе, ребенок проявляет настойчивость, посвящает этой деятельности массу времени, размышлений и усилий.
Чтобы добиться успеха, нужно предвидеть препятствия, которые могут возникнуть, возможности их обойти и преодолеть. Приходится добывать специальные знания и сведения, обращаться за помощью к другим.
Ни один человек не будет совершать такие непростые действия, если он лично в этом не заинтересован.
Таким образом, во главе угла самостоятельно инициированных действий оказываются личные ценности. Нет никакого смысла пытаться оценивать способности человека вне связи с субъективно значимыми для него целями.

Н. Н. Поддъяков выделяет два типа детской активности: собственная активность и активность, направляемая взрослым.
Для развития ребёнка важны оба типа.
Они не исключают и очень часто «перетекают» друг в друга.
Только таким образом можно обеспечить необходимую гибкость и чувствительность к потребностям конкретного человека и сообщества в целом.
И только в этом случае система образования может получить новое качество, основанное на признании многообразия ресурсов образования, ценности индивидуальных отличий как базовых условий сохранения и развития жизни человеческого сообщества.

Если проанализировать активность дошкольников с позиции возможности реализации детской инициативы, то окажется, что эта инициатива весьма ограничена.
Прежде всего, она реализуется в игровой деятельности.
Но, как известно, игра не имеет очевидного продукта. В игре важно играть, а не выигрывать.
Поэтому встает задача поиска форм активности, носящих продуктивный характер. Здесь можно обратиться к изобразительной и конструктивной деятельности.
Однако, в большинстве своем, эти формы активности инициируются педагогом, а если и реализуются ребенком, то их результат не выступает как важное достижение дошкольника, связанное с его личностным ростом.
Личностный рост предполагает, что ребенок выступает в качестве субъекта социальных отношений.
Личностная значимость выражается не в том, что ребенок помог что-либо сделать взрослому.
Он становится значимым тогда, когда он сделал то, что придумал сам, и именно это оказалось важным для других.
В этом случае он становится и инициатором, и исполнителем, и полноправным участником, субъектом социальных отношений.

Инициативность показывает развитие деятельности и личности, особенно на ранних этапах развития, проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего – в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании и других.
Это важнейший показатель детского интеллекта, его развития.
Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой.
Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения, он умеет найти себе занятие, соответствующее собственному желанию; включиться в разговор, предложить интересное дело другим детям.
В дошкольном возрасте инициативность связана с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательностью.
Инициативного ребенка отличает содержательность интересов.

В статье Коротковой Н. А. и Нежнова П. Г. (2005) вводится такое понятие, как «творческая инициатива».
Под творческой инициативой следует понимать включённость ребёнка в сюжетную игру, как основную деятельность дошкольника.
Выделяют три уровня творческой инициативы:
1-й уровень : Активно развертывает несколько связанных по смыслу условных действий (роль в действии); активно использует предметы-заместители; многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие с незначительными изменениями.
2-й уровень: Имеет первоначальный замысел; активно ищет или изменяет имеющуюся игровую обстановку; принимает и обозначает в речи игровые роли; развертывает отдельные сюжетные эпизоды; в процессе игры может переходить от одного сюжетного эпизода к другому (от одной роли к другой), не заботясь об их связности.
3-й уровень: Имеет разнообразные игровые замыслы; активно создает предметную обстановку «под замысел»; комбинирует (связывает) в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет

Инициативное поведение дошкольника проявляется прежде всего в том, как он планирует свои действия, ставит перед собой задачи и последовательно решает их.
Способность планировать свои действия развивается постепенно, проходя через несколько этапов:
отсутствие какого-либо планирования (3 года);
ступенчатое планирование (4-5 лет);
целостное планирование (6-7 лет).
Итак, для инициативной личности характерно:
- произвольность поведения;
- самостоятельность;
- развитая эмоционально волевая сфера;
- инициатива в различных видах деятельности;
- стремление к самореализации;
- общительность;
- творческий подход к деятельности;
- высокий уровень умственных способностей;
- познавательная активность.

Необходимым условием развитием инициативного поведения является воспитание его в условиях развивающего общения.
Педагогическое общение, основанное на принципах любви и понимания, организации разных видов деятельности может стать условием полноценного развития позитивной свободы и самостоятельности ребенка.
Инициативность требует доброжелательного отношения взрослых, которые должны всеми силами поддерживать и развивать эту ценную черту личности.
Следует отметить, что инициативность ребенка может заблокироваться, если родители, воспитатели не будут позволять ему действовать самостоятельно, если они постоянно и чрезмерно опекают его или запрещают что-либо делать, наказывают его.
У значительной части детей наказание вызывает чувство вины, что препятствует развитию любознательности, инициативности и произвольности.
Ребенок начинает ощущать собственную никчемность, ему не хватает решимости постоять за себя, он становится зависим от родителей и сверстников, что в дальнейшем может привести к глубинным личностным изменениям.

В результате анализа литературы сформулированы понятия инициативности, самостоятельности и ответственности дошкольников:
Инициативность показывает развитие деятельности и личности, особенно на ранних этапах развития.
Самостоятельность – обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение.
По мнению Теплюк С. истоки самостоятельности зарождаются в раннем возрасте, на стыке первого и второго годов жизни ребенка.
Именно здесь берут начало пути формирования самостоятельных действий и умений, постепенно усложняющихся в игре и занятиях, в восприятии окружающего и в общении.
С помощью взрослого самостоятельные умения ребенка закрепляются, проявляются в разнообразных видах деятельности, постепенно приобретая статус свойства личности.

Формирование самостоятельности закладывается у ребенка на 2-3-м году жизни.
В связи с относительно свободным передвижением в пространстве он начинает удовлетворять некоторые из своих потребностей.
« … К началу дошкольного возраста – к 3 годам, а иногда и раньше – проявляется, в зависимости от индивидуальных особенностей темперамента, у одних больше, у других менее выраженное стремление к самостоятельности … »
Каждая деятельность оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов самостоятельности.
Так, игра способствует развитию активности и инициативы (С.А. Марутян, Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин), в трудовой деятельности заложены благоприятные возможности для формирования целенаправленности и осознанности действий, настойчивости в достижении результата (М.В. Крулехт, В.И. Логинова, Д.В. Сергеева), в продуктивных видах деятельности формируются независимость ребенка от взрослого, стремление к поиску адекватных средств самовыражения.

Борисова Т.С (2011) выделяет 3 компонента развития самостоятельности:
1. Интеллектуальный: продуктивное и традиционное мышление (Формирование самостоятельности, по мнению Выготского Л.С. (1983), во многом зависит от уровня сформированности памяти, мышления, развития внимания, речи и т.д. благодаря этому ребенок умеет подчинять свои действия той или иной задаче, достигать цели.
2. Эмоциональный: при определенных условиях эмоции могут существенно повышать продуктивность мыслительной деятельности.
3. Волевой: элементы воли, закладывающиеся у детей еще в преддошкольном возрасте; уровень развития воли зависит от средств, форм и методов воспитания.

Среди показателей самостоятельности специалисты отмечают:
- стремление решать задачи деятельности без помощи и участия других людей
- умение ставить цель деятельности
- осуществление элементарного планирования деятельности
- реализацию задуманного и получение результата, адекватного поставленной цели.
Самостоятельность проявляется в создании сюжетов и организации совместных игр, в деятельности, в умении выполнять значимые поручения взрослых (родителей и педагогов), в способности адекватно оценивать собственную деятельность и поведение, деятельность и поведение других детей.
В исследованиях Цукерман Г. (2003) самостоятельность рассматривается как проявление более общей человеческой способности – способности к саморазвитию («умению учиться»), психическим механизмом которой является рефлексия. В способности учиться присутствует компонент самостоятельности, инициативности.
И сформироваться такая самостоятельность не может за 1-2 месяца адаптации к школе.
Поэтому такое важное значение формированию этого качества должно уделяться в дошкольном детстве.

Самостоятельного ребенка отличает прежде всего внешне наблюдаемая уверенность. Получая положительное подкрепление и одобрение окружающих своим действиям, он становится увереннее. Успешный личный опыт самостоятельных дел порождает у дошкольника стремление проявить себя, попробовать свои силы в новых делах.
Главной же особенностью самостоятельности старших дошкольников является ее ОРГАНИЗОВАННОСТЬ. Ведь при поступлении в школу от детей потребуется не самостоятельность вообще (которая может проявляться в своеволии, нарушении дисциплины), а именно организованная самостоятельность, направленная на решение познавательных задач, способствующая безболезненной адаптации к новым условиям.
Именно в старшем дошкольном возрасте ребенок уже способен регулировать свое поведение в соответствии с необходимостью. « … У детей старшего дошкольного возраста слова «надо», «можно», «нельзя» становятся основой и для саморегуляции, когда мысленно произносятся самим ребенком. Это – первое самостоятельное проявление ребенком силы воли…» ( Ильин Е.П., СПб, 2000, с. 207)

Характерные черты развитой самостоятельности:
а) умение выполнять работу по собственной инициативе, замечать необходимость тех или иных действий (полить цветы, если земля сухая; увидев беспорядок, устранить его);
б) умение выполнять работу без посторонней помощи, без постоянного контроля взрослого;
в) сознательность действий, наличие элементарного планирования (умение понять цель работы, предвидеть ее результат);
г) умение давать достаточно адекватную оценку своей работе, осуществлять элементарный самоконтроль;
д) умение переносить известные способы действия в новые условия.
Таким образом:
Темперамент, врожденные способности, сфера интересов, семейный стиль поощрения и наказания – все существенно влияет на темпы становления детской самостоятельности.
Поэтому не стоит увлекаться возрастными нормами, лучше сравнить самостоятельность ребенка с тем, что было неделю, месяц или год назад. Если «репертуар» самостоятельных действий у него растет, значит, он развивается нормально, пусть даже не вполне справляясь с тем, в чем его сверстники более удачливы.

Проявление инициативы - это первый компонент в развитии самостоятельности.
Второй компонент самостоятельности - целеустремленность, проявляющаяся в увлеченности делом, желании получить не любой, а именно нужный результат. Ребенок становится усидчивым, настойчивым, организованным. Неудача не становится поводом отказа от задуманного, а заставляет удвоить усилия и в случае необходимости - даже обратиться за помощью.
Целеустремленность у ребенка проявляется в безудержных инициативах: стирать белье, как мама, или забивать гвозди, как папа. Но на первых порах нет, ни умения, ни настойчивости, и чтобы инициатива не пропала, надо помочь. А родители, к сожалению, не всегда охотно поддерживают «приступы» детской самостоятельности: они и обременительны, и небезопасны.
Функция самоконтроля - завершающий компонент в формировании самостоятельности в деятельности. Овладев способностью самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать деятельность, ребенок становится уже в какой-то степени независимым от взрослого.
Но это лишь первый и весьма скромный шажок на пути к зрелой самостоятельности.

Самостоятельность – обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение».
Инициативность – частный случай самостоятельности, стремление к инициативе, изменение форм деятельности или уклада жизни . Это мотивационное качество, рассматривается и как волевая характеристика поведения человека.
Ответственность - личностное качество, отражающее состояние готовности к рефлексии своего поведения с позиции нравственных правил и к ответу за результат своей деятельности перед другими и самим собой.
Ответственность – личностное качество, регулятор деятельности и поведения человека - связана с интегральным понятием «сам» (имеющее психологическое значение, вкладываемое в понятие «субъект» и его производными - «самость, самостоятельность, самоопределение» . Всегда носит социальный характер.
Таким образом, формирование данных интегральных личностных качеств взаимосвязано и зависит от сформированности как личностных, так и социальных характеристик (Рисунок).

Рисунок. Факторы, влияющие на формирование инициативности, самостоятельности, ответственности дошкольников
ФОРМИРОВАНИЕ
ИСО:
И Н И Ц И А Т И В Н О С Т И
С А М О С Т О Я Т Е Л Ь Н О С Т
И
О Т В Е Т С Т В Е Н Н О С Т И
Специфика формирования
ИСО:
-последовательность этапов;
-сознательное формирование
ИСО;
- эмоциональное отношение к
процессу формирования
ИСО.
Возрастные особенности
ребенка, значимые для
формирования данных
качеств:
-познавательная сфера;
-эмоциональная сфера;
- поведенческая сфера.
1 тип индивидуализации:
Взаимодействие
педагог - воспитанник
2 тип индивидуализации:
педагог создающий условия
для развития ИСО
Личностные характеристики:
-готовность к самопознанию, рефлексии;
-способность к самоконтролю;
-творческое, критическое мышление;
-адекватная самооценка, уверенное поведение.
Социальные характеристики:
- знание норм и правил;
- умение сотрудничать;
- личный опыт ребенка.

Активность, самостоятельность ребенка в любом виде деятельности позволяет ему почувствовать себя автором своих действий, ощутить и осознать ответственность.
Сначала при помощи взрослого, а потом и самостоятельно ребенок устанавливает и осознает связь между реальным результатом и собственным вкладом в его достижение.
Он накапливает личный опыт самостоятельности и ответственности за результаты собственного поведения.
Совместный со взрослым анализ деятельности, а затем и самоанализ способствует постепенному осознанию того, что получение желаемого результата зависит и от него самого, от его желания и приложенных усилий.
Это и составляет основу ответственности сначала за результат собственной деятельности, а впоследствии - за процесс и результат собственной жизни и жизни окружающих.

Существует несколько правил формирования самостоятельности:
Правило №1. Нельзя оценивать по одним и тем же меркам самостоятельность людей разного возраста, разного уровня умственного и психического развития.
Ученые определили ряд видов деятельности, максимально обеспечивающих психическое развитие детей на том или ином этапе детства, - овладение ими в полном объеме и позволяет ребенку стать самостоятельным «по возрасту». Так, от 3 до 7 лет – ведущей деятельностью выступает игра.
Правило №2. Самостоятельность - понятие субъективное, она может быть разной при оценке одного и того же действия.
Самостоятельность - не столько умение исполнять какое-то действие без посторонней помощи, сколько способность ставить перед собой новые задачи и находить их решения. Как только новое действие становится доступным, отношение к нему меняется как у самого ребенка, так и у взрослых.
Однако активно демонстрируемая самостоятельность не вечна: освоенное действие становится рутинным, привычным и не вызывает былых восторгов окружающих. Ребенок теряет к нему интерес и начинает искать новое дело, успех в котором вернул бы этот восторг. Поэтому так трудно определить, в каком возрасте ребенок становится полностью самостоятельным.
По большому счету - этого не происходит никогда. Самостоятельность как бы перетекает из одной сферы активности в другую и локализуется где-то между уже освоенным и еще только осваиваемым - здесь она и фиксируется сознанием малыша как особое качество, возвышающее его в собственных глазах и вызывающее уважение окружающих.

Правило №3. Самостоятельность не означает полной свободы действия и поступков, она всегда заключена в жесткие рамки принятых в обществе норм.
Наивно ожидать, что ребёнок будет до какого-то возраста послушно делать всё, что ему говорят взрослые, а потом, в один прекрасный день, вдруг станет самостоятельным, научится сам ставить перед собой цели и принимать осмысленные решения. Чтобы дети выросли самостоятельными, то надо учить их не только бытовой самостоятельности, т.е. умению самостоятельно одеваться, есть, застилать кровать и выполнять несложную домашнюю работу, и не только умению самостоятельно общаться, но ещё и умению самостоятельно принимать решения и нести ответственность за последствия своих действий.
Правило №4. В дошкольном возрасте неплохо давать ребенку возможность самостоятельно выбирать то, что он сегодня наденет. Но при этом следует не забывать, что ребенку нужно помочь с выбором. Ему нужно объяснить, например, что сейчас осень, дожди, прохладно на улице, поэтому летнюю одежду надо отложить до весны, а вот из осенних вещей он может выбрать, что ему больше по душе. Можно также начинать вместе с ребенком совершать покупки в магазине и учитывать его выбор.

Правило №5. Но, пожалуй, главная задача взрослого — что для ребенка, как и для всех в семье, существуют определенные правила и нормы поведения, и он должен им соответствовать. Для этого важно закрепить за ребенком постоянное поручение, соответствующее его возрасту. Обязанностью дошкольника в семье может стать поливка комнатных растений, помощь в накрытии обеденного стола (разложить салфетки, столовые приборы, поставить хлеб и т.п.), помощь в уходе за домашним питомцем и др.
Правило №6. Не следует ограждать ребенка от проблем: позволяйте ему встречаться с отрицательными последствиями своих действий (или своего бездействия).
Правило №7. Воспитание самостоятельности предполагает также формирование у ребенка умения найти самому себе занятие и какое-то время заниматься чем-то, не привлекая к этому взрослых.
Правило №8. Основной ошибкой взрослых в воспитании детской самостоятельности является, чаще всего, гиперопека ребенка и полное устранение от поддержки его действий.

Правило №9. Прежде всего, родители должны показывать ребёнку те возможности, которые есть у него в той или иной ситуации, и давать ему право самому выбрать, как поступить. При этом обязательно стоит обсуждать с ним последствия, к которым могут привести его действия. Например: "Ты хочешь разобрать машинку? Ладно, она твоя, ты можешь делать с ней, что хочешь, но только учти, что потом она может не собраться, и ты окажешься без машинки. Решай сам". У ребёнка обязательно должна быть область жизни, где решения принимает он сам и сам несёт ответственность за последствия своих действий. Например, он сам может решать, когда он будет убираться или заниматься, как распределить на несколько дней вкусный десерт, в какой одежде ходить дома или куда пойти гулять. Конечно, его выбор не всегда окажется лучшим, и временами он будет совершать ошибки. В таких случаях необходимо обсудить с ним, почему его действие привело к плачевным результатам и как ему стоит поступать в будущем. Иначе - если всегда решать за ребёнка и лишать его права на ошибку - он не научится принимать осмысленные решения, а будет, либо подчиняться окружающим, либо действовать импульсивно. Очень полезно планировать нужные дела вместе с ребёнком. Например, если хотим, чтобы ребёнок выучил стихотворение, не стоит требовать от него, чтобы он отложил все свои дела и принялся учить его прямо сейчас. Будет гораздо лучше, если предложить: "Машенька, давай решим, когда мы с тобой будем учить стихи". Тогда ребёнок сам будет стремиться выполнить принятое решение, поскольку будет ощущать его как своё. Ребёнок учится самостоятельно принимать решения не только в повседневной жизни, но и во время игры. Прежде всего, это относится к сюжетно-ролевым играм и к играм с правилами, как настольным (игры с фишками, карты, шашки, шахматы, нарды), так и подвижным. Игра - это своеобразное пространство свободных действий, где можно опробовать самые разные варианты своего поведения. Поэтому чем чаще играет ребёнок в такие игры, тем больше его опыт самостоятельных действий и тем легче ему будет учиться действовать самостоятельно в реальной жизни.

Правило №10. Важную роль в формировании у ребёнка быть самостоятельным играет и поддержание режима дня. Привычка к определённому режиму, включающему в себя все основные дела дня, структурирует жизнь малыша и позволяет ему к концу дошкольного возраста начать учиться планировать своё время. Если же режим дня отсутствует, то родителям приходится постоянно тратить силы на "организацию" ребёнка, постоянно "стоять над ним" и требовать, чтобы он выполнял то или иное действие.

Выводы:
Актуальным на сегодняшний день является рассмотрение самостоятельности как качества личности ребенка, являющееся базовым для формирования ключевых компетенций дошкольника.
Фундамент самостоятельности закладывается на границе раннего и дошкольного возраста, дальнейшее развитие самостоятельности как личностного качества в период дошкольного детства связано с развитием основных видов деятельности: игры, бытового труда, конструирования, изобразительной деятельности. Каждый вид детской деятельности оказывает своеобразное влияние на развитие активности и инициативы, поиск адекватных способов самовыражения в деятельности, освоение способов самоконтроля, на воспитание волевого аспекта самостоятельности.

Главную роль в формировании самостоятельности ребенка занимает семья. Но то, насколько благополучно и полноценно будет развиваться ребенок, зависит от того, как он будет воспитываться родителями, в какой атмосфере он будет расти: в атмосфере ненависти и страха, или же, в любви, заботе и доброте.
Чтобы семья смогла педагогически эффективно воспитывать и развивать самостоятельность и на ее основе активное отношение к жизни, взрослые члены семьи должны развивать в отношениях между собой общую родительскую позицию, единство воспитательных подходов, взаимоуважение, интерес к событиям семейной жизни.
Развитие самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста успешно протекает при создании педагогических условий, стимулирующих детей к активной, результативной, творческой деятельности в дошкольных учреждениях и в семье.
Условиями, обеспечивающими воспитание самостоятельности у детей дошкольного возраста, педагоги считают среду дошкольного учреждения, содержание дошкольного воспитания, повышение его теоретического уровня, совместную деятельность детей с различной степенью кооперирования в процессе деятельности, эмоционально-положительный психологический контакт между взрослым и ребенком.

1.4. Основные принципы дошкольного образования:
5) сотрудничество Организации с семьей;

ФГОС дошкольного уровня образования предполагает сетевое взаимодействие ОО со всеми участниками образовательных отношений. Прежде всего, это установление партнерства между ОО и семьей. Таким образом, взаимодействие с семьей становится обязательной частью образовательной работы и программ ДОО. Данная программа исходит из современного понимания взаимодействия ОО с семьей в рамках подхода, основанного на партнерстве и концепции «Компетентный родитель», поддерживаемых ЮНЕСКО.

Первый подход, широко распространенный в прошлом, состоял в том, что подчеркивалась ведущая роль воспитателей как специалистов в деле воспитания, образования и развития детей.
Согласно этой позиции задача воспитателей состояла в том, чтобы «просвещать» родителей, учить их как правильно обходиться с ребенком.
Родители должны соблюдать рекомендации, даваемые сотрудниками ОО. В этой связи говорят о «поучающей» позиции воспитателей в отношении родителей.
«Работа с родителями» была обязанностью воспитателей.
Сами же родители рассматривались как восприемники знаний и опыта «специалистов» (позиция «некомпетентный родитель») и соответственно формы участия определялись сугубо ОО.
Неэффективность такого подхода на сегодняшний день общепризнана.

Второй подход основан на понимании ОО как организаций сферы услуг.
В этой парадигме к качеству работы ОО предъявляются те же требования, что и к другим предприятиям коммерческой сферы.
В контексте данного подхода сфера образования рассматривается, прежде всего, как рынок услуг, на котором различные ОО выступают в качестве конкурентов.
Родители в данной концепции рассматриваются как значащая целевая группа маркетинговой стратегии, их потребности и установки нужно принимать всерьез.
При такой установке существует серьезная опасность, что подлинные педагогические задачи ОО, имеющие в виду прежде всего благо детей, будут оттесняться на второй план в угоду претензиям, желаниям и требованиям «клиентов» (позиция «родитель как потребитель услуг»).
В крайнем выражении такая позиция ведет к непропорциональному доминированию родителей в отношениях по типу «кто платит, тот заказывает музыку», «желания потребителя - закон».

Обе эти позиции не являются продуктивными в контексте задачи реализации программ, ориентированных на ребенка и имеющих целью, прежде всего, благо детей.
Таким целям соответствует только концепция, основанная на продуктивном диалоге и равноправном сотрудничестве всех участников образовательных отношений, прежде всего педагогов ОО и семьи.
Подход, основанный на идее партнерства и концепции «компетентный родитель» исходит из основных положений, описанных ниже.

Три группы родителей

Пять уровней участия родителей:

Единый подход педагогов и родителей к процессу воспитания ребёнка;
Взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей;
Дифференцированный подход к каждой семье;
Уважение и доброжелательность друг к другу;
Открытость дошкольного учреждения для родителей;
Равноправие и равноответственность родителей и педагогов ДОУ.
ПРИНЦИПЫ

Цели и задачи партнерства с родителями
Семья является институтом, который оказывает наиболее сильное влияние на развитие ребенка в раннем возрасте.
Для педагогов это, прежде всего, означает, что следует признавать способности и достижения родителей в деле воспитания и развития их детей.
Родители проводят со своим ребенком гораздо больше времени, чем может уделить педагог каждому ребенку индивидуально в условиях ДОО. Родители, также как и педагоги, являются «специалистами» по своим детям, хотя и совершенно по-разному.
Работа ДОО только тогда может быть успешной, когда происходит интенсивное сотрудничество между семьей и педагогами.
Как у педагогов, так и у родителей имеются пробелы в знаниях – у одних относительно ситуации в семье и поведения и жизни ребенка вне учреждения, у других – относительно организации воспитательного процесса и развития ребенка в образовательных организаций.
Только в диалоге обе стороны могут узнать, как ребенок ведет себя в другой жизненной среде.
Такой обмен является основой для воспитательного партнерства между родителями и воспитателями, т.е. для открытого, доверительного и интенсивного сотрудничества обеих сторон в общем деле образования и воспитания детей.

Взаимодействие с семьей в духе партнерства в деле образования и воспитания детей является предпосылкой для обеспечения блага детей и является обязательным для всех образовательных организаций.
Иными словами, отношения обеих сторон строятся на совместной ответственности за воспитание детей.
Кроме того, понятие «партнерство» подразумевает, что семья и дошкольное детское учреждение равноправны, заключили между собой союз, преследуют одни и те же цели и сотрудничают.
Для этого необходим обмен мнениями по поводу целей и методов воспитания.
Если родители и воспитатели придут к согласию, и будут действовать общими усилиями, то можно будет добиться преемственности или взаимодополняемости в семейном и внесемейном образовании, способствующим полноценному развитию детей.

Особенно важен диалог в том случае, если у ребенка имеются отклонения в поведении или какие-либо проблемы в развитии.
Диалог охватывает совместный анализ поведения или проблем данного ребенка, выяснение причин проблем и поиск подходящих возможностей решения, консультирование родителей по поводу лучшей стратегии в образовании и воспитании, согласование мер, которые могут быть предприняты со стороны детского сада и семьи.
Уважение, сопереживание и искренность являются важными позициями, способствующими позитивному проведению диалога.
В ходе беседы специалисты занимают позицию поддержки семьи, которая при необходимости проявляется и в том, что семье предлагается помощь других служб (психологических консультаций, помощь врача, лечебного педагога и т.п.).
Это свидетельствует о том, что детские дошкольные учреждения занимаются профилактикой и борются с возникновением отклонений в развитии детей на ранних стадиях.

Диалог с родителями необходим также для планирования педагогической работы.
Воспитатели могут совместно с семьей выполнять образовательные задачи детского дошкольного учреждения только в том случае, если они знают семейный уклад доверенных им детей. Только тогда они могут передать детям «дополнительный» опыт.
В свою очередь, специалисты должны информировать родителей о своей работе и о поведении отдельных детей. Родители маленьких детей хотят знать, как они могут сотрудничать с детским садом, как они могут способствовать детскому развитию и помочь своему ребенку освоиться в дошкольном учреждении (например, при переходе новичков), лучше использовать предлагаемые формы образовательной работы. Здесь партнерство становится настоящим образовательным партнерством. Например, родители активно вовлекаются в деятельность с детьми, что разнообразит будни детского сада, предоставляет детям новые образовательные возможности и помогает им лучше познакомиться с жизнью мира взрослых.
Также персонал детского сада может мотивировать родителей привнести в будни детского сада их особые умения (например, столярное дело, гончарное ремесло, ткачество, рукоделия и т.п. ).
Кто-то из родителей может пригласить детей к себе на работу, поставить для них театральный или кукольный спектакль, организовать посещение музея, городского или поселкового совета, театра, помочь с уборкой территории и вывозом мусора и т.п. или сопровождать группу детей во время экскурсий.
Особенно много разнообразных возможностей для привлечения родителей предоставляет проектная работа.

Родители должны также получить возможности для участия в жизни детского сада и права участия в принятии решений.
Но, помимо этих прав, родители могут принимать участие также в разработке концепции учреждения, годовом, помесячном планировании и в планировании проектов и т.д.
Наконец, родители могут самостоятельно планировать родительские мероприятия и проводить их своими силами.
Таким образом, будут серьезно восприниматься их социальные потребности. Поощряется обмен мнениями между родителями, возникновение социальных сетей и семейная самопомощь.

Формы взаимодействия с родителями.
Мероприятия перед приемом ребенка:
первый контакт с родителями;
беседа при подаче заявления;
предварительное посещение группы;
регулярные посещения во второй половине дня;
вечер-знакомство для родителей;
родительское кафе в честь начала нового учебного года;
посещения семей или телефонные звонки перед началом нового учебного года.

Мероприятия с участием родителей и воспитателей:
родительские собрания;
родительские собрания в группе;
родительские группы (с уходом за детьми или без него);
беседы на специальные темы;
встречи для матерей-одиночек;
группы для отцов;
встречи с интересными людьми;
работа в саду;
приготовление еды для детей;
оборудование детской площадки;
ремонт;
канцелярская работа, ведение бухгалтерии;
анкетирование родителей.

Мероприятия с участием семей и воспитателей:
праздники;
базары, ярмарки, продажа одежды «сэконд-хэнд»;
мероприятия для семейного досуга (например, путешествия, экскурсии);
вечера изготовления ручных поделок;
вечера игр;
курсы (например, гончарного дела, керамики, изготовление игрушек, шитье кукол и т.п.);
мероприятия для отцов и детей;
семейный досуг.

Родители как помощники воспитателей:
помощь родителей при организации групповых видов деятельности и игр;
сопровождение группы во время выходов за пределы детского сада;
привлечение родителей к планированию педагогической работы и др. мероприятий;
специальных занятий, оформлению игровых уголков;
проекты детского сада с привлечением родителей (например, посещение рабочих мест родителей, демонстрирование особых умений);
курсы для детей (например, обучение иностранным языкам, курсы плавания, курсы гончарного дела);
привлечение родителей для помощи на время отсутствия специалиста (например, при болезни, посещении курсов повышения квалификации и т.п.).

Мероприятия только для родителей:
уголок для родителей с мебелью для сидения (в том числе в саду);
родительское кафе;
возможности для встреч в вечернее время или в выходные дни;
группы для родителей (общие, тематические, по интересам/хобби);
группы для матерей и отцов;
мероприятия, проводимые родителями для родителей;
родительская самопомощь (например, взаимный присмотр за детьми).

Индивидуальные контакты:
короткие беседы при случайной встрече;
беседы с назначенным сроком;
контакты по телефону (регулярно или при необходимости);
передача материалов, записей в связи с особыми событиями;
обсуждения документации развития каждого отдельного ребенка (портфолио, иные карты развития);
беседы-консультации (с матерями, родителями, семьей; с привлечением третьих лиц), предложение помощи;
посещения; визиты домой.

Предоставление информации:
печатные материалы о концепции детского сада;
письма родителям, родительский журнал;
информационная доска;
вывешивание плана работы;
стена для фотоматериалов;
выставка книг и игр;
возможность выдачи на дом (игры, книги, статьи, кассеты с музыкальными записями);
указатели для родителей;
выкладывание информационных брошюр, сайт ДОО.

Представительство родителей в органах государственно-общественного управления:
представительство родителей в различных органах государственно-общественного управления;
привлечение к разработке концепции дошкольного учреждения;
обсуждение целей и методов работы детского сада;
вовлечение в организационные вопросы и задачи по управлению;
совместное составление годовых и рамочных планов;
привлечение к планированию, подготовке и организации деятельности и мероприятий.

Деятельность в своем муниципалитете:
родители как представители и защитники интересов детского сада;
родители как защитники интересов детей;
совместная работа с объединениями родителей, инициативными группами, союзами и учреждениями семейной самопомощи.

Планирование участия родителей в жизни детского сада
(по материалам Берлинского учебного плана дошкольного образования)
Воспитатели должны использовать не слишком много разных форм работы с родителями (из-за опасности малого числа участников и снижения качества предлагаемых мероприятий), следует ограничиться такими, которые соответствуют их собственным потребностям и интересам, потребностям и интересам родителей, их ожиданиям, желаниям и возможностям.
Родители и воспитатели могут совершенствовать педагогическую работу ОО в ходе совместного планирования и обсуждения.

При этом помогают следующие вопросы:
Где мы находимся? Как обстоят у нас дела в настоящий момент? (Анализ наличной ситуации и потребностей).
Куда мы хотим попасть? Что мы хотели бы изменить или дополнить? Что является необходимым в первую очередь? (Определение и обоснование целей).
Какие конкретные шаги нужно предпринять для реализации наших целей? (Сбор идей по поводу форм и возможностей партнерства с родителями).
Какие формы и методы мы выбираем? (Перечисление с учетом существующих условий и нормативных документов).
Когда и как мы используем отобранные формы? (Годовое планирование, краткосрочное планирование, реализация идей, проектов, проведение мероприятий).
А мы на правильном пути? (Последующее обсуждение и оценка проведенной работы. Что удалось? Что не удалось? На что нужно обратить внимание в следующий раз? и т.п.).

Взаимодействие с родителями должно гармонично вписываться в общую педагогическую концепцию детского сада.
Это означает, что каждый детский сад должен разрабатывать свои собственные, соответствующие ситуации и социальному окружению формы и содержание партнерства с родителями.
Через все отдельные мероприятия красной нитью должна проходить объединяющая их смысловая идея.
Но планирование работы с родителями следует понимать также как открытое планирование, допускающее возможности для спонтанных, обусловленных ситуацией занятий, встреч, бесед и мероприятий и т.п.

Проблемы психического здоровья ребенка как основа благополучия взаимоотношений ребенка с родителями.
Условием психического здоровья ребенка являются его хорошие отношения с родителями и педагогами, которые во взаимодействии с детьми могут выполнять социальные роли «родителя», «мудреца», «учителя», «умельца».
Несостоятельность проявления родителей и педагогов, в одной или нескольких ролях приводит к негативным последствиям в развитии ребенка и в состоянии его психического здоровья.
Длительный период дошкольного детства является для ребенка подлинным субъектом саморазвития.

Позиция - это наиболее целостная характеристика поведения человека, определившего свое мировоззрение и место в жизни; это единство сознания и деятельности, переживания и поступка; это способ реализации базовых целей и ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими.
Позиционирование взрослого в пространстве детско-взрослой совместности потенциально является источником целого ряда образовательных процессов.
Каждой педагогической позиции соответствует свой развивающий образовательный процесс:
«родитель» - выращивание жизнеспособного человека; Встреча с «родителями» дарит ребенку чувства защищенности и жизнелюбия.
«умелец» - формирование специальных способностей; «Умелец» погружает ребенка в совместное действие и учит действовать. Встреча с «умельцем» формирует в ребенке такого же умельца, ее задача – чтобы взрослый и ребенок сравнивались в своей умелости.
«учитель» - обучение всеобщим способам мышления и деятельности;
«мудрец» - воспитание Всечеловеческого в человеке. Встреча с «мудрецом» позволяет найти, создать, усмотреть в общечеловеческой (а потому - ничьей, безличной) сокровищнице жизненных ценностей свое собственное сокровище, свет и богатство собственной души.

Дисфункции детско-взрослой событийной общности представляют собой ситуации, когда нормальное развитие ребенка возможно скорее не благодаря, а вопреки фактическому отношению взрослого, и является источником нарушений психологического здоровья у детей, переживаний сиротства, нереализованности, бесперспективности и опустошенности индивидуальной жизни.
Несостоятельность позиции «родитель» создает комплекс сиротства переживается как одинокость, отчуждение и безродность, проявляется в душевной скупости, неискренности, отсутствии чувства здоровой сентиментальности по отношению к другим («мауглизация»):
Несостоятельность позиции «умелец» порождает комплекс нереализованности проявляется в эффекте «педагогической запущенности», практической ограниченности, неграмотности и неумелости
Несостоятельность позиции «учитель» приводит к возникновению комплекса бесперспективности проявляется в эффекте “выученной беспомощности”, социальной зависимости, конформности, размытости целевых ориентиров
Несостоятельность позиции «мудреца» приводит к образованию комплекса опустошенности, который переживается как вакуум, и проявляется в отсутствии или скудности ценностно-смысловых оснований жизни, приземленности интересов, сдвиге в умонастроении и поведении от естественной детской романтичности к противоестественной расчетливости, нравственном скептицизме, моральной неустойчивости («синдром Кая»)

Таблица 1. Педагогические позиции и цели образования
(необходима золотая середина во взаимоотношениях с детьми)

Задания для практической работы
Задание 1. Сформулируйте не менее пяти отличий системы работы с родителями по ФГОС от прежних подходов
1.
2.
3.
4.
5.

Задание 2. Поделите формы работы с родителями на три группы:
Используем регулярно в штатном режиме
Используем редко в инновационном режиме
Планируем внедрить в перспективе.

1.Родительские собрания
2.Индивидуальные консультации
3. Групповые консультации
4. Родительский клуб ( клубные встречи, вечера)
5. Праздники для детей с привлечением родителей
6. Экскурсии и проекты на предприятия и в организации по месту работы родителей
7.Детско-взрослые проекты (спектакли, походы, спортивные состязания и др.)
8.Дни открытых дверей в детском саду для родителей
9.Виртуальные экскурсии с использованием ЭОР для родителей
10.Электронный дневник воспитателя для родителей
11.Колонка заведующего детским садом на сайте
12.Публичный отчет управляющего совета ДОО: очное прослушивание, чтение через сайт, обсуждение доклада.
13.Работа с предложениями и инициативами родителей
14.Инициация родителями проектов развития ДОО
15.Родительский календарь по программе Т.М. Дороновой.
16.Горячая линия для родителей
17.Дискуссионные площадки по обсуждению развития детского сада.
18.Родительский университет с использованием дистанционного обучения
19.Родительская школа очного обучения родителей «Компетентный родитель»
20.Приглашение родителей в детский сад для оказания повседневной помощи
21.Родительский день в детском саду (совместное проведение дня с детьми в детском саду для пожелавших родителей)
22.Комната для общения родителей и ожидания детей

Задание 3.
Разработайте перечень проектов, к участию в которых могут быть привлечены родители детей вашего детского сада с учетом возможности развития социальных ролей: родитель, педагог, мудрец, умелец.
Запишите названия проектов и раскройте их примерное содержание..

1.4. Основные принципы дошкольного образования:
6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
Подчеркивается необходимость формирования у детей первичных представлений о культурных традициях, о многообразии культур стран и народов мира, в результате которого осуществляется социокультурное развитие ребенка.
По мнению О.В. Федоскиной, социокультурное развитие человека осуществляется в процессе вхождения в контекст современной культуры, присвоения общечеловеческих и отечественных ценностей, социальных норм и традиций. При этом происходит выстраивание своей жизненной траектории, обретение опыта и свободного самоопределения.
Социокультурное развитие – конкретизированное понятие процесса социализации с выделением культуры (общественной, индивидуальной) как определяющего фактора развития личности

Социокультурное развитие дошкольника в процессе приобщения к культуре народов мира характеризуется изменениями во всех сферах личности. В связи с этим основными компонентами социокультурного развития детей в процессе познания культуры народов мира являются:
познавательно-нормативный (представления о культуре своей страны; культуре других народов, стран; знания в области норм поведения);
эмоционально-ценностный;
коммуникативно-творческий (соблюдение правил взаимодействия в повседневной практике общения, владение средствами общения;);
творческое применение познаваемого в деятельности

Значительная роль в усвоении детьми социально-культурных норм и моделей поведения, в повышении уровня развития нравственных качеств, принадлежит семье.
Семья закладывает основу духовно-нравственного воспитания детей.
В общении с близкими взрослыми у ребенка формируются собственные формы поведения, навыки мышления и речи, ориентации в мире предметов и человеческих отношений, нравственные качества, жизненные ценности, стремления и идеалы.
Важность семьи вытекает из ее способности воспитывать индивидуальность.
Увеличение в последние годы количества неблагополучных семей ведет к невыполнению функции социализации детей, к социальной дезадаптации индивида.

Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.
Ближайшее окружение, та общественная среда, в которой живут дети, является основой для расширения детского кругозора и для приобщения детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества, государства.
Вначале педагог сам знакомится с природой, культурой родного края.
Осуществляет отбор содержания для работы с детьми, особо выделяя то, что характерно для данной местности данного края, что есть только там, где живут дети.
Составляет словарь-минимум содержания, освоение которого поможет детям овладеть новыми компетенциями.
Продумывает, как и через что можно показать детям связь родного города и семьи со всей страной, подчеркнуть, что будет содействовать этнокультурной социальной ситуации развития детей:
- особенности природы;
- люди, которые прославили свой город и край трудом, достижениями в искусстве, спорте и т.д.;
- люди, которые приобрели известность не только в крае, но и в стране и за её пределами.
Демонстрируется то, что наличествует в их родном крае, но характерно для всей страны:
- охрана природы;
- труд людей;
- соблюдение традиций, связанных с празднованием знаменательных дат;
- проживание людей разных национальностей и т.д.

Отбор методов обучения осуществляется с учётом характера мышления детей, способности к обобщению, анализу.
В соответствии с содержанием примерной основной программы и содержанием той части, которая разрабатывается участниками образовательного процесса с учётом местных условий, педагог планирует весь познавательный материал равномерно по времени, чтобы дети получали информацию постепенно, в определённой системе. Наиболее целесообразно использовать тематическое планирование. Темы могут быть различными по объёму познавательного материала, по сложности, а, следовательно, по длительности изучения.
Реализация принципа приобщения детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества, государства осуществляется в совместной деятельности взрослых и детей в игре, продуктивных видах детской деятельности, в процессе экскурсий, праздников. При проведении этой работы необходимы комплексный подход, взаимосвязь и своеобразное взаимопроникновение материала разных тем и всё то, что связано друг с другом. Основной задачей является стимуляция познавательной активности детей, развитие их любознательности, развитие образного и логического мышления ребёнка.

Важно, чтобы при проведении этой работы затрагивались, развивались и воспитывались чувства детей, чтобы они радовались и печалились.
Особое внимание следует обратить на формы работы с детьми, которые должны быть различными в зависимости от поставленной педагогом цели и предлагаемого содержания.
Периодически в течение года могут проводиться итоговые беседы, на которых воспитатель уточняет, как дети усвоили то или иное содержание и как используют его в процессе художественных видов деятельности и в их отношении к явлениям общественной жизни.
Показателем того, что работа оказывает положительное влияние на детей, является:
- интерес детей к явлениям общественной жизни, который они стремятся выразить в свободное время, обращаясь по собственному желанию к разнообразным видам изобразительной деятельности (рисунках, лепке, аппликации);
- проявление детьми инициативы, действенного отношения к окружающей жизни;
- желание слушать, читать книги с общественной тематикой;
- наблюдения за детьми (как они помогают друг другу; как относятся к книгам на основе специально созданных ситуаций и др.).

1.4. Основные принципы дошкольного образования:
7) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

Проблема воспитания у дошкольников познавательных интересов и познавательных действий через его включение в различные виды деятельности , охватывающая все стороны образовательного процесса является довольно значимой.
Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка реализуется через разнообразные виды детской деятельности.
Включение детей в виды деятельности дает возможность педагогам вариативно использовать образовательный материал, для формирования познавательных интересов и познавательных действий ребёнка.
Развитие познавательного интереса и познавательных действий у дошкольников возможно при наличии в дошкольном учреждении (группе) предметно-пространственной среды.
Дети очень восприимчивы к окружающему и поэтому вся обстановка детского сада (группы) имеет большое развивающее значение. При внешней пассивности окружающие предметы активно воздействует на детей. В процессе взаимодействия с объектами окружающего мира дети узнают о назначении вещей, сравнивают между собой игрушки, обращают внимание на их форму, размер, цвет, материал, пропорции.

Исследования педагогов и психологов показывают что, когда ребенок сам действует с объектами, он лучше познает окружающий мир, поэтому приоритет в работе с детьми дошкольного возраста следует отдавать практическим и игровым методам обучения и воспитания: игре , экспериментам, проектам, опытам.
Нельзя говорить о полноценном развитии ребенка – дошкольника, если его окружающая обстановка примитивна и хаотична, и он не получает от взаимодействия с ней позитивную информацию.
С помощью развивающей среды можно изменить активность детей, влиять на их эмоциональное состояние, а можно мешать проявлению фантазии, развитию индивидуальности, отрицательно влиять на взаимоотношения детей друг с другом, на процесс обучения.
Поэтому надо стремиться к тому, чтобы каждый предмет в группе являлся органичной частью развивающего пространства, стимулировал активность детей (игрушки, в том числе полифункциональные, карандаши, бумага…находились в доступных для детей местах).
В группе должны быть созданы условия, позволяющие каждому ребенку самостоятельно изменять в соответствии с собственными потребностями окружающее пространство; должны быть выделены центры для познавательных, сюжетно – ролевых и театрализованных игр, центры для чтения и наблюдения за живой природой и др.

Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка через включение в различные виды деятельности.
Одной из важнейших форм познания является положение, сформулированное А.В. Запорожцем, согласно которому у ребёнка в процессе предметно-чувственной деятельности могут возникать представления, которые он в образной форме отражает, например, в своих рисунках, творческих рассказах и т.п.
Данный принцип систематизации представлений наиболее успешно используется при ознакомлении детей с такими областями действительности, как неживая природа, конструктивная и изобразительная деятельность.
Доказано, что непосредственно воспринимаемые свойства вещей познаются детьми с помощью сенсорных эталонов, количественные отношения – на основе усвоения меры.

Для формирования полноценных представлений и развития познавательных процессов – восприятия, памяти, мышления - очень важное значение имеет непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов.
Наглядные методы обучения разрабатываются на основе моделей, воспроизводящих скрытые свойства и связи объектов.
В таких видах работы с детьми важно придерживаться принципа систематичности, так как природные изменения явлений часто связаны с длительным периодом (например, смена времён года).
Детям не дают готовых образцов, а сообщают лишь условия, которым должен удовлетворять сделанный ребёнком объект (постройка, рисунок и т.д.). Каким должен быть этот будущий рисунок, ребёнок определяет вначале с помощью воспитателя, а затем сам, исходя из заданных условий.
Детям могут также предоставляться модели изучаемых объектов, которые в наглядной форме не только показывают существенные связи изучаемых объектов, но и позволяют осуществлять с ними практические действия и овладевать основными способами их преобразования и применяются в тесной связи с показом картин, диапозитивов, чтением художественной литературы.

Познавательные интересы:
Уровень развития познавательных интересов во многом определяет развитие ребенка. Поэтому важно знать показатели познавательных интересов. Понаблюдайте за своими детьми в разных видах деятельности, в общении со взрослыми и сверстниками, чтобы выяснить, сформированы ли у ребенка познавательные интересы. При этом обратите внимание на следующее:
задает ли ребенок вопросы, каково их содержание и количество;
стремится ли ребенок пополнить свои знания об интересующем его предмете, используя различные средства информации (просит почитать, рассказать; рассматривает иллюстративный материал; самостоятельно наблюдает; осуществляет несложные опыты; обращается к телевизионным и радиопередачам и т. д.);
рассказывает ли взрослым и сверстникам о своих интересах;
участвует ли в беседе о том, что его интересует (проявляет ли при этом активность, инициативу, охотно ли делится своими знаниями);
отражает ли свои впечатления в разных видах деятельности, проявляя при этом инициативу, творчество (игры, рассказы, рисунки, лепка, конструирование, поделки из природного материала и пр.);
способен ли к длительному сосредоточению внимания, есть ли отвлечения, умеет ли элементарно планировать деятельность, пытается ли преодолеть возникшие трудности;
свойственна ли ребенку увлеченность, эмоциональность и выразительность речи, мимики, движений при проявлении интереса.

Скоро дети станут школьниками. Что принесет им школьная жизнь? Будет ли она успешной, радостной или омрачится неудачами, огорчениями? Во многом это зависит от того, насколько сумеем сформировать у него те качества, которые определяют эффективность обучения.
При подготовке ребенка к школе большое значение имеет воспитание у него внутренней потребности в знаниях.
Необходимость формирования у старших дошкольников познавательных интересов убедительно доказывается результатами современных исследований, посвященных изучению особенностей образовательной работы с первоклассниками. Определенную категорию неуспевающих и недисциплинированных учеников составляют так называемые «интеллектуально пассивные» дети, для которых характерно отрицательное отношение к умственной работе, стремление избежать активной мыслительной деятельности.
Причиной «интеллектуальной пассивности» детей является несформированный в дошкольные годы познавательный интерес.
Стремление узнавать новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, желание вникнуть в их сущность, найти имеющиеся между ними связи и отношения характеризуют развивающийся познавательный интерес.
Основа познавательного интереса — активная мыслительная деятельность. Под ее влиянием ребенок оказывается способен к более длительной и устойчивой сосредоточенности внимания, проявляет самостоятельность при решении умственной или практической задачи. Переживаемые при этом положительные эмоции — удивление, радость успеха, в случае если проявил догадку.

Не стремитесь объяснять и рассказывать ребенку обо всем, что он видит на прогулках, экскурсиях и по телевизору.
Для развития интереса ребенка целесообразнее возбуждать его познавательную активность, стимулировать появление у него вопросов, стремление находить на них ответы посредством наблюдений, размышлений.
Например, вы с детьми прогуливаетесь в парке. Предложите детям отметить, что изменилось в парке со времени последнего посещения; задать вопросы и придумать загадки о том, что они видят; вспомнить и прочитать строки из выученных ранее стихотворений о природе.
Знакомя детей с окружающим миром, чаще прибегайте к приему сравнения. Благодаря сравнению предметов, явлений действительности, ребенок глубже познает их, выделяет в них новые качества, свойства, что дает возможность по-иному взглянуть на то, что казалось ему хорошо знакомым. Так, на улице города ребенку можно предложить сравнить разные виды транспорта (автобус, грузовую и легковую машины и пр.).
Старшие дошкольники могут сравнивать непосредственно наблюдаемый объект с другим объектом, запечатленным в памяти. Например, предложите ребенку вспомнить, каким было небо утром, вечером и отметить изменения. Побуждая ребенка к сравнению, мы развиваем его наблюдательность.

Познавательный интерес дошкольника отражается в его играх, рисунках, рассказах и других видах творческой деятельности.
Интерес, осуществляемый в деятельности, становится стойким и осознанным. Если деятельность протекает успешно, то у ребенка усиливается желание заниматься ею, что благотворно сказывается на развитии у него познавательного интереса.
Обладая огромной побудительной силой, познавательный интерес заставляет ребенка активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний. Ребенок часто спрашивает взрослых о том, что его волнует, просит почитать, рассказать.
Пытливость мысли и интересы ребенка проявляются в вопpocax. Они порождаются новым и неизвестным, всем тем, что вызывает у ребенка сомнение, удивление, недоумение.
Вопросы дошкольников помогают им ориентироваться в окружающем мире, уточняют и систематизируют представления о нем.
Особое значение для развития мышления детей имеют вопросы: почему солнце светит и греет, а луна только светит? Отчего над рекой поднимается пар? Зачем люди изучают далекие планеты? Они направлены на установление причины явлений, уяснение связей и отношений между ними.

К детским вопросам необходимо относиться внимательно и бережно.
Отвечать на них рекомендуется таким образом, чтобы поддержать и углубить любознательность и познавательные интересы ребенка. Встречный вопрос взрослого: «А ты как думаешь сам?» — побуждает ребенка к самостоятельным размышлениям, укрепляет веру в свои силы.
При этом следует помнить мудрый совет В. А. Сухомлинского: «Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал»".
По возможности надо побуждать ребенка к дальнейшим наблюдениям и рассуждениям, к самостоятельному поиску ответа на возникший вопрос.

1.4. Основные принципы дошкольного образования:
8) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

Организация образовательного процесса строится с учетом закономерностей психологического развития ребенка в периоде дошкольного детства: неравномерность, скачкообразность развития детей, ярко прослеживающаяся в разные периоды детства.
Психофизиологические особенности детей от 0 до 3 лет (выделенные Н.М.Аксариной): интенсивность физического развития, взаимосвязь физического и психического развития, повышенная ранимость организма, недостаточная функциональная зрелость органов и систем, повышенная эмоциональность, впечатлительность, подражательность, сенсомоторная потребность, потребность в общении, недостаточная функциональная зрелость нервной системы к воздействию внешней среды, недостаточная подвижность нервных процессов.
Психофизиологические особенности детей от 3 до 7 лет: повышенная эмоциональность, открытость миру, любознательность, обостренная потребность в справедливости.

Новорожденность. Младенческий возраст
Хронологические рамки: от 0 до 1 года.
Первый критический период развития ребенка - период новорожденности. Психоаналитики говорят, что это первая травма, которую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся последующая жизнь человека проходит под знаком этой травмы.
Акт рождения в известном смысле есть переход от паразитарного типа существования к форме индивидуальной жизни. Это переход от темноты к свету, от тепла к холоду, от одного типа питания к другому. Вступают в действие другие виды физиологической регуляции поведения, и многие физиологические системы начинают функционировать заново.
Возникает важное новообразование периода новорожденности - комплекс оживления. Комплекс оживления - это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения ребенка были хаотичны, нескоординированы.
Комплекс оживления - основное новообразование критического периода. Оно знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития - стадии младенчества. Поэтому появление комплекса оживления представляет собой психологический критерий конца кризиса новорожденности.

Социальная ситуация развития – ситуация эмоционального единства ребенка и взрослого («мы»).
Ведущая деятельность – непосредственно-эмоциональное общение. Зависимость от взрослого носит всеобъемлющий характер. Например, когнитивный: все познавательные процессы реализуются в отношениях с матерью и с помощью нее.
Период младенчества – это период максимального физического развития, вес тела ребенка увеличивается более чем в 3 раза. Ребенок находится в ситуации полной зависимости от взрослого, активно познает окружающий мир, овладевает ходьбой, начинает понимать речь взрослых и произносит свои первые слова.
Социальная ситуация развития. Специфическая реакция улыбки на лицо матери есть показатель того, что социальная ситуация психического развития ребенка уже сложилась. Это социальная ситуация связанности ребенка со взрослым. Л.С. Выготский назвал ее социальной ситуацией «МЫ». Ребенок говорит: «Мы поели», «Мы погуляли». Здесь можно говорить о неразрывном единстве ребенка и взрослого. Ребенок ничего не может без взрослого человека. Жизнь и деятельность ребенка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого. В общем, это ситуация комфорта, и центральный элемент этого комфорта - взрослый человек.

Психологические новообразования:
1. Потребность в общении.
2. Базовое доверие к миру. Базовая потребность возраста - потребность в безопасности, защищенности. Она должна быть банально удовлетворена. В этом главная функция взрослого человека. Если ребенок чувствует себя в безопасности, то он открыт окружающему миру, доверят ему и осваивает его смелее. Если нет – ограничивает взаимодействие с миром замкнутой ситуацией. Э. Эриксон говорит о том, что в младшем возрасте у человека формируется чувство доверия или недоверия к окружающему миру (людям, вещам, явлениям), которое человек пронесет через всю жизнь. Чувство отчужденности возникает при дефиците внимания, любви, ласки, при жестоком обращении с детьми.

3. Дифференциация ощущений и эмоциональных состояний.
4. Различие близких и посторонних людей.
5. Преднамеренные действия (хватание, доставание предметов) - произвольность движений и жестов, управляемость.
6. Предметное восприятие.
7. Автономная речь. К году ребенок произносит первые слова (складывается структура речевого действия). До года речь ребенка – пассивная: он понимает интонацию, часто повторяющиеся конструкции, но сам не говорит. Но именно в это время закладываются основы речевых навыков. Автономная речь формируется около года и служит переходной фазой между пассивной и активной речью. Иногда автономную речь называют детским жаргоном. По форме она является общением. По содержанию – эмоционально-непосредственной связью со взрослыми и ситуацией.
8. Ходьба. К 9 месяцам - начало кризиса 1-го года - ребенок становится на ножки, начинает ходить. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого.
Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы», теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. Ходьба - первое основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развития.

Между младенческим возрастом (0-1) и ранним детством (1-3) существует переходный период, который называется «кризис 1 года». Внешние проявления кризиса: у ребенка появляются аффективные реакции, когда взрослый его не понимает или что-то запрещает делать. Ребенок становиться беспокойным, появляются проявления самостоятельности.
Внутренние причины кризиса: нарастание противоречия между потребностями в познании окружающего мира и теми возможностями, которыми ребенок обладает. Возможности являются еще недостаточными для удовлетворения потребностей.
К году возникают первые представления ребенка о себе. Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может.

В младенческом возрасте (2 месяца - 1 год) ведущие виды деятельности:
Непосредственное эмоциональное общение с взрослым.
Манипулирование с предметами и познавательно-исследовательские действия.
Восприятие музыки, детских песен и стихов.
Двигательная активность и тактильно-двигательные игры.

Хронологические рамки: от 1 до 3 лет.
Раннее детство – самый интенсивный период в развитии речи и, следовательно, мышления.
Интенсивно развивается мелкая моторика, которая позволяет овладеть ребенку предметными действиями.
Интенсивно развивается познавательная сфера.
Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым.
К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире.
Основная потребность ребенка раннего детства – познание окружающего мира через действия с предметами. Мир, развертывающийся перед глазами ребенка, огро­мен и многолик. Его интересует многое: люди, пространство, предметы, животные, растения, яв­ления природы и т.п. Однако, ему еще трудно понять вза­имосвязи и зависимости, существующие между явлени­ями окружающей действительности.

Этапы развития действий с предметами:
неспецифические манипуляции с предметами без относительно свойств предметов: ребенок одинаково обращается с любым предметом, попавшим в его руки (сосет, размахивает, постукивает);
специфические манипуляции с предметами: ориентация на свойства предметов (погремушкой гремит, бумагу мнет)
собственно-предметные действия (2-й год)
В этот период происходит развитие новых видов действий с объектами: соотносящие действия: (цель – приведение 2 или нескольких предметов в определенное пространственное соотношение) и орудийные (один предмет употребляется для воздействия на другой).
В этот период появляется способность замещения предметов, например, палочка используется ребенком как градусник, а камешек - как конфета. Это является важнейшей предпосылкой появления игры.

Социальная ситуация развития: «ребенок и взрослый» (конкретный из близкого окружения) или «ребенок – взрослый – предмет». Взаимодействие со взрослым для ребенка опосредованно предметом.
К трем годам у детей того и другого пола складываются следующие психологические новообразования возраста:
овладение предметными действиями;
символическое, замещающее действие;
активная речь;
наглядно-действенное мышление;
начатки самосознания (сознание) «Я сам»;
развитие Я-концепции;
самооценка.
Ребенок проделывает 90% работы по усвоению языка. За три года человек проходит половину пути своего психического развития.

Начинается переходный период - кризис 3 лет.
Кризис трех лет впервые был описан Э. Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка». Ею были выделены несколько важных симптомов этого кризиса:
Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку.
Упрямство. Это реакция на свое собственное решение. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались.
Строптивость. Строптивость носит более генерализованный и более безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома.
Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис первого года, но там ребенок стремился к физической самостоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах – о самостоятельности намерения, замысла.
Обесценивание взрослых.
Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями.
В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму. Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов.

В раннем возрасте (1 год - 3 года) ведущие виды деятельности:
Предметная деятельность.
Игры с составными и динамическими игрушками.
Экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.).
Общение с взрослым.
Совместные игры со сверстниками под руководством взрослого.
Самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.).
Восприятие смысла музыки.
Восприятие смысла сказок, стихов, рассматривание картинок.
Двигательная активность.

Хронологические рамки: от 3 до 7 лет.
Дошкольный возраст – период интенсивного познавательного развития. В этот период формируются личностные, познавательные, мотивационные структуры, необходимые для школьного обучения. Важную роль в развитии дошкольника играет сюжетно-ролевая игра, которая позволяет ребенку создать вымышленную реальность, где становится возможным отработать модели поведения из взрослой жизни.
Социальная ситуация развития – ребенок и взрослый (общественный, обобщенный), познание мира общественных отношений. В результате кризиса 3-х лет происходит психологическое отделение ребенка от взрослого, что создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития.
Ребенок выходит за пределы своего семейного круга и установленных отношений с миром взрослых людей. Центром социальной ситуации является взрослый как носитель общественной функции (взрослый - мама, врач и т.д.). В тоже время ребенок не в состоянии реально участвовать в жизни взрослых. Данное противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре. Это единственная деятельность, которая позволяет смоделировать жизнь взрослых и действовать в ней.
Ведущая деятельность - сюжетно-ролевая игра. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила. Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил игры.

Структура сюжетно-ролевой игры:
игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы;
тема;
сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д.
роль;
игрушки, игровой материал;
игровые действия (те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком)

Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали.
Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летнвй ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот.
Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.

Роль игры в развитии психики ребенка.
В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками;
Развивается произвольность. Появляется соподчинение мотивов – «хочу» начинает подчинятся «нельзя» или «надо»;
В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо);
Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности);
В игре зарождаются новые виды деятельности (рисование, лепка, аппликация), знакомство с миром профессий.

Психологические новообразования:
Наглядно образное мышление;
Воображение;
Картина мира;
Соподчинение, иерархия мотивов;
Произвольность поведения;
Первичные этические инстанции;
Самосознание;
Самооценка.
На основе возникновения личного сознания появляется кризис 7 лет.
Основные признаки: потеря детской непосредственности; манерничание; демонстративная взрослость; обостренное внимание к внешнему облику; рассудительность; самостоятельность в занятиях; заинтересованность в общении, любознательность.

Новообразование дошкольного возраста. Новообразованием являются комплексы готовности к школьному обучению:
Коммуникативная готовность. Коммуникативная готовность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми .
Когнитивная готовность. Имеется в виду уровень развития познавательных процессов: внимания, мышления, памяти, воображения. Все это связано с игрой.
Уровень эмоционального развития. По мере расширения сферы общения дети испытывают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир.
Технологическая оснащенность. Имеется в виду представления, которые сформированы в период дошкольного возраста.
Личностная готовность. Личностная готовность проявляется в самоактуализации.

Для детей дошкольного возраста (3 года - 8 лет), следующие виды детской деятельности:
Игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры.
Коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками).
Познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними).
Восприятие художественной литературы и фольклора.
Самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице).
Конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал.
Изобразительная (рисование, лепка, аппликация).
Музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах).
Двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

1.4. Основные принципы дошкольного образования:
9) учет этнокультурной ситуации развития детей.

В последнее время процесс миграции народов нашей страны, вызванный экономическими условиями, ставит первостепенной задачу воспитания человека коммуникабельного и толерантного в условиях этнокультурного взаимодействия между многонациональным обществом, интегрированном на одних и тех же территориях. Поэтому проблемы этнокультурной социализации становится одной из приоритетных в данное время.
Поликультурная социализация есть процесс вхождения индивида в систему отношений различных народов.
Она является важнейшей составляющей общей социализации личности и соотносится с ней как часть и целое.
Для успешной поликультурной социализации необходимы новые подходы к изучению культурных особенностей разных народов, их бытового уклада, жизненных приоритетов, мировоззренческих установок и т.д.
Необходимо использовать в поликультурной социализации детей все возможности современного образовательного процесса.

Профессиональная готовность к реализации этнокультурного компонента содержания дошкольного образования понимается нами как совокупность профессионально обусловленных требований к педагогу, его научно-теоретическая и практическая подготовка.
Она рассматривается нами в единстве двух аспектов: как результат национального воспитания и как результат специально организованной этнопсихологической и этнопедагогической подготовки.
Первый аспект обусловливает формирование национального самосознания и устойчивого мотивационно-ценностного отношения к народной педагогике (личностный компонент).
Второй связан с формированием у педагога компетентостей, необходимых для реализации этнокультурного компонента содержания дошкольного образования (процессуальный компонент).

Признание культуросообразного подхода как отражения процесса регионализации образования (Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, М.Б. Кожанова, В.В. Сериков, Р.М. Чумичева, Е.Н. Шиянов и др.), позволяющее рассматривать развитие этнокультурной личности как особый эмоционально-когнитивный мир, как база опытно-деятельностного поведения в освоении этнокультурного опыта региона.
Существенной в культуроцентристкой парадигме является органическое объединение культуросообразности и природосообразности ребенка-дошкольника.
Практическая реализация требует приобщения ребенка к различным ценностям культуры этноса, общества, цивилизации в целом.
Значимым является положение о том, что содержание, методы и формы воспитания будут культуросообразными только в том случае, если они отражают культурные ценности, присущие не только российскому этносу, но и социуму региона, различным его социальным группам и учитывают исторически сложившиеся в них традиции этнокультурного образования.

Использование традиций и обычаев в формировании этнокультурной воспитанности дошкольников позволяет оказать влияние на их социальное, духовное, нравственное, психическое, физическое развитие.
«Народ в наиболее чистом виде всегда представляют дети. Когда национальное умирает в детях, то это означает начало смерти нации», – утверждает один из исследователей проблемы Г.Н. Волков.
Поликультурное воспитание подразумевает развитие у человека способности воспринимать и уважать этническое разнообразие и культурную самобытность различных групп населения.
Отсутствие же такового приводит к нетерпимости и враждебности.
Лишь человек, глубоко уважающий и понимающий этническую самобытность своего народа, сможет понять и принять специфику культурных ценностей других народов.

В настоящее время актуальным направлением воспитания является формирование у ребенка этнического самосознания, интереса к национальной культуре и традициям.
Детям необходимо знать и изучать свой родной край, его культуру, историю, традиции. Это не только формирует любовь к малой Родине, но и способствует развитию личности ребенка в духе патриотизма. Великий русский педагог К.Д. Ушинский в своих трудах о воспитании подрастающего поколения указывал: чтобы воспитать молодое поколение в духе патриотизма к Отечеству, следует начинать с того, чтобы воспитать и развить интерес к родному краю, ибо в народе говорят: где родился, там и пригодился.
Этническая культура, в которой воспитывается ребенок, оказывает определенное влияние на становление и развитие личности. Первой ступенькой, формирующей этнокультурные ценности, является дошкольное воспитание, т.к. именно в этом возрасте в сознании ребенка формируются первые понятия о добре, о зле, справедливости, чести.

Используя разнообразные формы реализации этнокультурного содержания, придерживаясь точки зрения В.Т. Кудрявцева, который считает, что при овладении культурой ребенок не только открывает её для себя, но и себя в культуре.
Отсюда, задача педагога заключается в подборе таких методов и приемов, которые пробуждают и поддерживают не только познавательную и эмоциональную активность детей, но и их творчество.
В современной социокультурной ситуации большое значение отводиться формированию национальных ценностей на основе приобщения дошкольников к народной культуре своего родного края.
Народную педагогику можно рассматривать как синтез всенародного педагогического творчества, как итог своеобразного исторического народного педагогического эксперимента.
Народная педагогика, как одно из проявлений духовной культуры, складывалось под воздействием исторических, социально-экономических, культурных и демографических условий жизни каждого народа. Поэтому уже с раннего возраста надо закладывать основы этнокультурного образования в становлении и развитии личности ребенка.

Нравственно-патриотическое воспитание ребенка – сложный педагогический процесс, требующий большой личной убежденности и вдохновения. Поэтому работа должна вестись систематически, планомерно, в разных видах деятельности и по разным направлениям.
Чувство Родины начинает формироваться у ребенка с отношения в семье, к самым близким людям – к матери, отцу, бабушке, дедушке; с восхищением тем, что видит перед собой малыш, чему он изумляется и что вызывает отклик в его душе. И хотя многие впечатления еще не осознаны им глубоко, они играют огромную роль в становлении личности патриота.
Интерес и любовь к родному краю начинается с ближайшего окружения – со знакомства с детским садом, своей улицей, городом, республикой, ее символами.
Начиная работу по патриотическому воспитанию, педагог должен, прежде всего, сам хорошо знать природные, культурные, социальные и экономические особенности края.

Продумать и рассказать детям, особо выделяя наиболее характерное для родного края.
Важно показать ребенку, что родной город славен своей историей, традициями, достопримечательностями, лучшими людьми, памятниками. Детям объясняют, в честь кого они воздвигнуты. Внимание детей старшего дошкольного возраста нужно привлечь к объектам, которые расположены на ближайших улицах: школа, почта, аптека, церковь, рассказать об их назначении.
Старший дошкольник знает название своего города, своей улицы, прилегающих к ней улиц, а так же в честь кого они названы. У каждого человека есть родной дом и город, где он родился и живет. Для этого необходимы экскурсии по городу, на природу, наблюдения за трудом взрослых, где каждый ребенок понимает, что труд объединяет людей, требует от них слаженности, взаимопомощи, знания своего дела. И здесь большое значение приобретает знакомство детей с народными промыслами, народными умельцами.

Определите необходимую последовательность указанных принципов с учетом логики:
1 группа – развития ребенка
2 группа – деятельности педагога по организации образовательного процесса
3 группа – ожидание родителей
4 группа - ожидание начальной школы
5 группа – качества дошкольного образования (ожидание управленческих структур)

Выводы: 1.4. Основные принципы дошкольного образования:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования);
3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
5) сотрудничество Организации с семьей;
6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
7) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
8) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
9) учет этнокультурной ситуации развития детей.

Определите зону ответственности педагогов за реализацию принципов:
По отношению к ребенку
По отношению к администрации
По отношению к родителям
По отношению к государству
Индивидуальное задание в группах отобразить в рисунке, указанные принципы.

1.5. Стандарт направлен на достижение следующих целей:
1) повышение социального статуса дошкольного образования;
2) обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования;
3) обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации образовательных программ дошкольного образования, их структуре и результатам их освоения;
4) сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации относительно уровня дошкольного образования.

1.6. Стандарт направлен на решение следующих задач:
1) охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
2) обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);
3) обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее - преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования);
4) создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
5) объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
6) формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
7) обеспечения вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;
8) формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
9) обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Задание:
1. Сформулируйте в группах обобщенную цель ФГОС ДО.
2. Определите условия достижения целей:

Определите необходимую последовательность указанных задач с учетом логики:
1 группа – развития ребенка
2 группа – деятельности педагога по организации образовательного процесса
3 группа – ожидание родителей
4 группа - ожидание начальной школы
5 группа – качества дошкольного образования (ожидание управленческих структур)

1.7. Стандарт является основой для:
1) разработки Программы;
2) разработки вариативных примерных образовательных программ дошкольного образования (далее - примерные программы);
3) разработки нормативов финансового обеспечения реализации Программы и нормативных затрат на оказание государственной (муниципальной) услуги в сфере дошкольного образования;
4) объективной оценки соответствия образовательной деятельности Организации требованиям Стандарта;
5) формирования содержания профессионального образования и дополнительного профессионального образования педагогических работников, а также проведения их аттестации;
6) оказания помощи родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития.