Мотивация учебной деятельности подростка. Особенности взаимоотношений в системе учитель - подросток. Конфликты в школе

РАЗВИТИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
В подростковом возрасте происходит существенная перестройка мотивации учения. Формирование ценностных ориентаций, идеалов и установок, развитие самосознания и идентичности, личностное и предварительное профессиональное самоопределение, формирование устойчивых интересов подростка меняют характер мотивации учения в сторону все большей осознанности и произвольности. Принятие социальных значений и образование личностных смыслов учения находят выражение в целеобразовании и особенностях мотивации. Соотнесение мотивов и цели учебной деятельности определяет ее подлинный смысл для учащегося. На основе целеобразования возможны реализация актуальных и рождение новых мотивов учебной деятельности. Психологический механизм сдвига мотива на цель порождает новые смыслы учебной деятельности и детерминирует развитие учебной деятельности (А. К. Маркова).

В мотивационной сфере в подростковом возрасте реализуются несколько векторов прогрессивного развития мотивов. При адекватной организации учебной деятельности и развитии смыслов учения меняется характер направленности учащегося на содержание учебной деятельности и происходит переориентация с результата на способ деятельности. В связи с предварительным профессиональным самоопределением возрастает личностная значимость учения и степень действенности мотива — из "только знаемых" мотивы учения трансформируются в "реально действующие" (А. Н. Леонтьев). Мотивы учения приобретают устойчивость и независимость от ситуации.
Общепризнанно, что учебная деятельность побуждается сложной системой мотивов, образующих иерархию. В подростковом возрасте система мотивов учебной деятельности развивается как в направлении нового качества прежних, так и в направлении рождения новых мотивов.

Общая структура мотивации учения включает:
учебные (направленность на освоение новых знаний и новых способов действий и компетенций) и познавательные мотивы, отвечающие новым устойчивым познавательным интересам подростка, особенностью которых является "бескорыстность" и потому практически ненасыщаемость;
социальные мотивы, которые включают как широкие социальные мотивы — стремление быть полезным обществу, мотив социального долга и ответственности, направленность на идеалы и социальные ценности, так и узкий позиционный мотив — стремление добиться одобрения и признания окружающих, "быть первым";
мотив аффилиации — стремление к сохранению, созданию или восстановлению положительных эмоциональных взаимоотношений с другими людьми в контексте учебной деятельности;
мотив социального сотрудничества — направленность на способы взаимодействия, кооперации своих усилий с другими людьми в ходе учебной деятельности;
мотив саморазвития и самообразования — направленность на саморазвитие и постоянное усовершенствование способов овладения знаниями и компетенциями. Именно мотив саморазвития и самообразования следует рассматривать как новообразования мотивационной сферы подросткового возраста.

В том случае, когда побудительную и смыслообразующую функцию начинает играть внешняя мотивация, это негативно сказывается на результатах и характере учебной деятельности. Такими внешними мотивами являются мотив материального вознаграждения, стремление получить хорошую отметку; стремление к безопасности и стабильности, когда подросток учится под давлением родителей, стремясь избежать наказаний или по "привычке"; престижные и статусные мотивы, когда учеба становится средством достижения высокого статуса и признанного лидерства в классе либо реализует стремление быть в центре внимания; мотив избегания неудач.
В связи с потребностью в социальном признании и самоутверждении мотивация достижения (ориентация на успех) и мотивация избегания неудач начинают играть все более значительную роль в регуляции учебной деятельности. Мотив стремления к успеху включается в мотивацию достижения наряду с мотивом избегания неудачи (стремление избежать чувства стыда и дискомфорта при неуспехе) (Д. Макклелланд).

Особое место в системе мотивов принадлежит познавательной мотивации, без которой учение может стать инструментом для достижения других целей. Иначе говоря, деятельность учащегося не приобретает учебного характера или утрачивает его (В. В. Давыдов). Возможности и условия актуализации познавательных мотивов в учебной деятельности определяются:
1) наличием и направленностью познавательного интереса учащихся на результаты или на способы познания. Однако только в последнем случае можно говорить о познавательной мотивации;
2) уровнем развития познавательных интересов: ситуационный или устойчивый личностный.

Существенную роль в развитии учебной мотивации в подростковом возрасте имеют познавательные и учебные интересы (ориентация на содержание и процесс учебной деятельности). Возникают относительно устойчивые личностные интересы, которые, в отличие от ситуативных, характеризуются своей ненасыщаемостью: чем более они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными они становятся. Любознательность как уровень развития познавательной потребности, отвечающей подростковому возрасту, предполагает личностный пристрастный отбор информации в соответствии с уже сформировавшимися интересами и личностным отношением к знаниям. Удовлетворение познавательных интересов побуждает подростков самостоятельно ставить новые познавательные задачи. Однако у средне- и особенно у слабоуспевающих учеников интерес к предмету оказывается связан с новизной материала и форм и способов деятельности. Несформированность учебной деятельности, низкий уровень компетенции "уметь учиться", низкий уровень учебных успехов и достижений крайне неблагоприятно сказываются на мотивации учения.
Можно выделить три основные стадии развития учебной деятельности и, соответственно, три стадии развития ее мотивации:
1) освоение учащимися отдельных учебных действий, ситуационный преходящий познавательный интерес и мотивация;
2) объединение учебных действий в целостный акт учебной деятельности, устойчивость познавательного интереса и становление смыслообразующей функции познавательного мотива;
3) система учебной деятельности, обобщенность, устойчивость и избирательность познавательных интересов, доминирование познавательных интересов в иерархии мотивационной системы, принятие познавательным мотивом функций побуждения и смыслообразовани.

Развитие учебно-познавательных мотивов требует организации следующих условий:
создания проблемных ситуаций, активизации творческого отношения учеников к учению;
формирования рефлексивного отношения к учению и личностного смысла учения — осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью; обеспечение средствами решения задач, оценивание ответа учащегося с учетом его новых достижений, по сравнению с прошлыми знаниями;
организации форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества;
реализации стратегии формирования успеха (В. А. Сухомлинский, III. А. Амонашвили, А. И. Липкина) как эффективной психолого-педагогической технологии формирования мотивации к учению.
Формирование мотивации достижения осуществляется по трем основным направлениям:
1) формирование уровня притязаний личности, или личностного стандарта, как навыка постановки реалистично высоких целей, ориентированных на индивидуальный ресурс;
2) формирование атрибуции собственных возможностей (осознание подростком своих сильных и слабых сторон, собственных способностей и применение необходимых усилий для достижения результата);
3) формирование самооценки как основы для контроля над последствиями своих действий.

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ - ПОДРОСТОК».
Впервые ребенок начинает свое образование еще в дошкольном учреждении, но все же настоящее знакомство с систематическим обучением происходит при поступлении ребенка в школу. Школа имеет большое значение в жизни растущего человечка - приучает его к систематической умственной работе, к общению со сверстниками, воспитывает и развивает личность. В современной российской школе, к сожалению, выполняются не всегда или недостаточно функции воспитания - развитие гармоничной, самодостаточной, адекватно уверенной в себе и своих успехах личности. Происходит это чаще всего, потому что главной целью школа ставит передачу академических знаний, не всегда учитывая особенности возрастных периодов ребенка, способности к творчеству и самостоятельности.
Подросток находится между двумя мирами - он уже не ребенок, но и не взрослый. Этот возраст характеризуется неустойчивой самооценкой, повышенной ранимостью и критичностью, стремлением к самостоятельности. Не встречая понимания в случае, когда педагог не учитывает особенности подросткового возраста, подросток либо замкнется в себе, либо будет открыто идти на конфликт. На одни и те же вещи и явления подросток и учитель, в меру разного возраста, смотрят по-разному. И если педагог не стремится посмотреть на ситуацию глазами подростка, то между ними возможно выстраивание так называемого смыслового барьера, т.е. каждый вкладывает в происходящее свой смысл и диалог, в итоге, проходит на «разных» языках.

В действительности каждый учитель мечтает об идеальном ученике, а каждый ученик - об идеальном учителе. Все мы, повзрослев, имеем разные воспоминания о школьных учителях. Есть учителя, которых мы не помним - ни имени, ни внешности, есть учителя, которых мы вспоминаем с благодарностью (поддерживали, были интересными, справедливыми, с ними связаны какие-то истории из нашей жизни и т.п.). А были и такие учителя, о которых остались не самые лучшие воспоминания. В глазах ребенка, а тем более - подростка, идеальный учитель - это человек справедливый, готовый выслушать и понять, честный и искренний, способный сделать обучение интересным и увлекательным.
Для того чтобы суметь наладить отношения с подростком, учитель должен обладать такими качествами как эмоциональная устойчивость, эмоциональная зрелость и коммуникативная компетентность (умение общаться).

Эмоциональная устойчивость позволяет учителю адекватно и спокойно оценивать факты и быть готовым к любым вопросам и ответам со стороны подростка. Эмоциональная устойчивость позволяет учителю сохранять эмоциональное равновесие среди учеников.
Эмоциональная зрелость - это способность уважать мнение других, даже если эти другие - ученики, а также умение проявлять доброту, сочувствие и взаимопонимание. Это способствует более искренним и неформальным отношениям между учителем и учеником. В жизни немало примеров, когда ученик, уже взрослый, продолжает поддерживать отношения со школьными учителями и это общение приносит радость и удовольствие обеим сторонам.
Компетентность в общении позволяет уважать и принимать подростка такого, каков он есть, учитывая все особенности его возраста. Компетентный в общении учитель никогда не позволит себе постоянную критику, унижения и осмеивание недостатков подростка. Такой учитель будет строить общение на уровне «взрослый - взрослеющий» с уважением и поддержкой. Таким образом, хочется отметить, что учителя играют огромную роль в созревании самооценки и личностных характеристик каждого ученика, с которым сталкиваются.
Но все же, важным моментом является то, что процесс обучения - это движение «навстречу» и настроенность учителя на общение и обучение тоже зависит от противоположной стороны.

Чаще всего в представлении учителя, согласно нашему российскому менталитету, идеальный ученик - это тот ученик, который вовремя учит уроки, быстро соображает, проявляет инициативу и самостоятельность, и никогда не создает проблем своим поведением (соблюдает дисциплину, не спорит и т.п.), а также чуткий, честный и скромный. Образ ученика глазами педагога - это быстро взрослеющий, не создающий дополнительных хлопот человек. В общем-то, все то, что противоречит самому факту подросткового возраста.
Стереотипы в школьном воспитании. А теперь вспомним себя в школьные годы. Отличникам чаще многое прощалось, двоечники всегда оценивались отрицательно. Так происходит тогда, когда учитель не особо всматривается в личность ученика, и чем больше у такого педагога стаж работы, тем больше он склонен разделять своих учеников на «категории» и «типы».

По поводу данного феномена хочется привести пример исследований (Митина Л.М., 1991, Реан А.А., 2003), который характеризует разделение учеников учителями на типы:
Первый тип. Ученики-отличники, сотрудничающие с учителем. Обычно, это школьники, являющиеся гордостью учителя. В общении с учениками-отличниками педагоги стремятся проявлять как можно больше положительных эмоций и чувств: их хвалят, побуждают остальных брать с них пример, к ним проявляют доверие, поручают почетные обязанности, предсказывают великолепные перспективы в учебе и в жизни и т.д. Случающиеся же неудачи воспринимаются как проявления временного недомогания или досадного недоразумения.
Второй тип. Ученики, которых учитель считает способными или просто талантливыми, но в определенном смысле трудными (ненадежными, недисциплинированными, работающими не систематически, ленивыми и т.д.). С учениками такого типа общение педагога происходит по двум направлениям:
. Учитель стремится не замечать недостатки в поведении ученика, компенсируя их своим восхищением способностями и перспективами возможных достижений школьника («если такой ребенок захочет, он все сможет»). В этом случае ему прощаются школьные недоделки и трудности характера.
. Второй вариант взаимодействия с таким учеником происходит по сценарию, когда плохое поведение и безответственное отношение к учебе задевают педагога и он, стараясь не замечать способностей школьника, использует любую возможность, чтобы показать, как «преступно и халатно» ребенок ими распоряжается. Более того, иногда конфликт заходит так глубоко, что учитель старается поставить подростка в такую ситуацию, в которой всячески демонстрирует отсутствие у него способностей.

Третий тип. Хорошие (послушные) ученики, благодарные учителю за каждое проявление симпатии и помощи, но считающиеся малоспособными и имеющие слабую успеваемость. Учителя не ждут от них больших успехов, но, тем не менее, проявляют к ним определенную симпатию и стремятся компенсировать их учебные неуспехи доброжелательным отношением к ним. Взаимоотношения с дисциплинированным, но считающимися малоспособным школьником, строятся по принципу сочувствия, содействия, в обмен на послушание и покладистость. Такой стиль взаимодействия с учителем вызывает у подростка привыкание к слабым результатам, а уверенность педагога в невозможности ребенка достичь большего приводит к осознанию учеником своей бесперспективности и формированию оценки себя как неспособного человека.
Четвертый тип. Явно проблемные ученики, с которыми у учителей постоянно возникают противоречия и конфликты. Складывается впечатление, что если бы их не было в классе, то все было бы хорошо. Проблемные ученики вызывают у учителя в подавляющем количестве случаев отрицательные эмоции и чувства: их наказывают, угрожают, недооценивают, оскорбляют и унижают, предсказывают жалкое будущее, приводят в качестве дурного примера, им не доверяют, игнорируют и лишают любых поощрений. Успех такого ученика в учебе или поведении расценивается учителем как ухищрение, уловка и воспринимается им с повышенной подозрительностью и недоверием.
Пятый тип. Это ученики, которые могут быть обозначены как неопределенная, слабо дифференцируемая группа. В эту группу входят ученики, которые практически не привлекают к себе внимания учителя. Таких школьников учителя обычно плохо запоминают, часто путают, из какого они класса, «А» или «Б», и как их зовут. С учениками, относящимися к пятому типу, у педагогов практически отсутствует какое-либо взаимодействие. Они просто их не замечают. Проблемы, достижения и трудности в обучении, поведении, взаимоотношениях с одноклассниками остаются за пределами внимания учителя. Такие школьники отсутствуют в его профессиональном сознании.

КАКОВЫ ЖЕ ПОСЛЕДСТВИЯ СТЕРЕОТИПНОГО ВОСПРИЯТИЯ УЧЕНИКОВ?
1. Подчеркнуто положительное отношение к ученикам первого типа формирует у подростков такие черты как завышенная самооценка, заносчивость и надменность. Кроме того, к таким ученикам со стороны одноклассников, из-за постоянно испытываемого чувства несправедливости, формируется негативное отношение, чувство зависти. Одноклассники нередко радуются явным промахам «любимчиков», у них исчезает умение радоваться за успехи более сильного. Таким образом, отношение, казалось бы, к одному ученику, влияет на свойства личности сразу нескольких. «Любимчики» нередко становятся изгоями, что непременно отражается на восприятии окружающих, как злых и неотзывчивых людей. Окружающие воспринимаются в последующем как «завистливые бездарности».
2. Систематическое «прощение» ученикам второго типа безалаберности и недисциплинированности, когда учителя «закрывают глаза» на невыученные уроки и плохо сделанную работу, способствует еще большему развитию этих качеств. У подростков этой группы формируется неприязненное, пренебрежительное отношение к систематическому обучению, а в последующем - к труду.
3. В случае, когда подросток второй группы причисляется учителем к «проблемным ученикам» из-за недисциплинированности, неизбежны конфликты и выстраивание «пропасти» между сторонами, исчезает понимание друг друга.
4. Если к подростку третьего типа учитель относится благосклонно и это проявляется в том, что ему прощаются невыполнение (или неправильное выполнение) любых заданий взамен на хорошее поведение, то это неизбежно ведет к тому, что подросток привыкает к низким результатам и укореняется в мыслях, что он - бездарная или неспособная на многое личность. Также такое отношение формирует такие черты личности как приспособленчество, неискренность и склонность угождать ради хорошего отношения.

5. В самом худшем положении оказываются так называемые «проблемные» ученики (четвертая группа). При нарастающем негативном отношении к таким подросткам, учителя относятся к ним с подозрительностью и недоверием. Подросток утверждается в мысли, что как бы он ни старался, результат все равно будет отрицательным. В этом случае подросток прекращает все попытки добиться успеха, а продолжающиеся конфликты еще больше усугубляют его неверие в собственные силы. В данном случае, если уж подросток оценивается негативно, то во всем: «плохие» черты характера - ленивый, недисциплинированный, злой, конфликтный; недостатки в умственном развитии - недостаточно способный, медлительный, с трудностями в мышлении, с плохой памятью и т.п. С каждым днем поведение таких подростков становится все хуже, а негативное отношение со стороны учителя - все больше, что не оставляет шанса на положительные перемены.
6. Отношение к ученикам пятого типа, при котором подросток не замечается как личность в принципе, формируют у таких учеников чувство никчемности и малоценности. Из таких подростков вырастают неуверенные и нерешительные личности.
7. Для преодоления «типизации» подростков и стереотипного отношения к ним необходимо учитывать особенности подросткового периода, уметь уважать индивидуальность ребенка. В этих случаях общение становится более открытым и неформальным, а восприятие учебного материала становится легким и интересным.

КОНФЛИКТЫ В ШКОЛЕ
Конфликты в школе являются неотъемлемой составляющей учебного процесса. Сам по себе конфликт между сверстниками не является чем-то из ряда вон выходящим. Такой конфликт заключает в себе возможность личностного роста, поскольку возрастает необходимость учиться отстаивать свою позицию перед одноклассниками, иметь собственную точку зрения по какому-либо вопросу. Часто конфликты в школе носят эпизодический характер, то есть вспыхивают время от времени между всеми учащимися. Ребенок, попав в детский коллектив, должен научиться жить по его законам. Не всегда сразу получается сделать это безболезненно и легко.
Как и у всякого явления, у конфликтов в среде одноклассников имеются свои основания. Чаще всего, конфликты возникают между учениками одного класса и базируются на несоответствии характеров, столкновении разных мнений по тому или иному вопросу. Больше всего конфликтов приходится на подростковый период. Возраст тринадцати – шестнадцати лет характеризуется повышенной впечатлительностью, мнительностью и тревожностью. Одно неосторожное слово может спровоцировать развитие конфликта. Молодые люди и девушки в этом возрасте еще не обладают достаточной терпимостью и толерантностью по отношению к окружающим. Они все видят в черно-белых тонах и любому явлению дают собственную оценку. Разрешение таких конфликтов в некоторых случаях требует участия родителей в жизни ребенка.

ПРИЧИНЫ КОНФЛИКТОВ В ШКОЛЕ
Борьба за авторитет. Наиболее частой причиной развития конфликта становится борьба за возможность быть главным среди сверстников. Ребенок, имеющий лидерские качества характера, будет стремиться продемонстрировать окружающим свою силу. Мальчики, чаще всего, доказывают собственное превосходство с помощью физической силы, а девочки учатся изящно манипулировать. В любом случае происходит борьба за авторитет. Подросток всеми силами души пытается быть услышанным и тем самым удовлетворить свою глубинную потребность в признании. Этот процесс нельзя назвать быстрым и спокойным. Иногда проходят годы, прежде чем, вчерашний ребенок поймет, какие методы являются допустимыми, а от каких лучше отказаться.
Обиды и оскорбления. Другой причиной острого конфликта со сверстниками являются множественные обиды и непонимания. Ситуация, когда в классе обижают слабого и беззащитного, сегодня, к сожалению, не редкость. Конфликт, сформированный необходимостью отстаивать свою индивидуальность, приводит к формированию у личности таких качеств как недоверие и замкнутость. Школьный буллинг вреден не только для того, над кем постоянно издеваются, но и для остальных учащихся. Подростки наблюдают картину нелицеприятных агрессивных действий, за которыми часто стоит полная безнаказанность.
Обиды и оскорбления среди учеников одного класса обязательно приводят к
выраженному конфликту. Какова бы ни была причина ярких разногласий – она
требует обязательного разрешения. Дети не умеют скрывать своих чувств, они хотят
разобраться в сложившейся ситуации немедленно. При этом страдает дисциплина,
общая атмосфера в коллективе. Учителя жалуются на то, что ученики становятся
неуправляемыми и агрессивно настроенными.

Неразделенная симпатия. Немаловажной причиной конфликта в классе становится первая влюбленность. В период пубертата подростки начинают интересоваться сверстниками противоположного пола. Происходит своеобразный сильный скачок в развитии. Юноша или девушка просто не могут продолжать жить по-старому. Они начинают искать дополнительные возможности понравиться, произвести впечатление. Неразделенные чувства могут привести к драматическому исходу: апатии, внутренней опустошенности и нежелании открывать кому-либо глубину своих переживаний. Надо сказать, что в этом возрасте безответная симпатия встречается очень часто. Более того, существует справедливое мнение о том, что однажды в жизни каждый человек испытывал на себе, что значит быть отвергнутым предметом своего обожания.
В период первых ухаживаний многие подростки становятся нервными и раздражительными. Происходит это по той причине, что у них еще имеется мало опыта для построения доверительных отношений. Вместе с тем, каждый молодой человек в возрасте от пятнадцати лет нуждается в близких отношениях, хочет достичь максимального понимания и быть услышанным окружающими. Несоответствие собственных чувств с реальностью приводит к возникновению открытых конфликтов, требующих немедленного разрешения.

ВИДЫ КОНФЛИКТОВ В ШКОЛЕ
Конфликты в школе имеют свою специфику и отличаются различной вовлеченностью взрослого в этот процесс. Степень выраженности может быть сильной или достаточно слабой. Скрытый конфликт часто остается незаметным для окружающих, поскольку его участники долгое время не переходят к активным действиям. Примеры конфликтов показывают, насколько важно действовать при первых же признаках неблагополучия и возникновения психологического дискомфорта у ребенка. Выделяют следующие виды конфликтов в школе.

Конфликт между учениками.
Данный вид конфликта характеризуется формированием стойкого непринятия одних лиц другими. Враждующие стороны создают друг другу невыносимые условия существования, участвуют в различных заговорах. Участниками конфликта являются дети и подростки. Неписаным правилом таких конфликтов становится их продолжительность, агрессивность, жестокость по отношению к своим оппонентам. Дети не только не пытаются понять друг друга, но еще и специально усугубляют вражду проявлениями презрительного отношения, демонстрационного неуважения.
Пример: в классе имеется физически слабый мальчик, над которым все подшучивают и издеваются. Другие ученики постоянно провоцируют его на открытую ссору. Конфликт усугубляется с течением времени, но никак не разрешается, потому что юноша не желает отвечать жестокостью на нападки одноклассников. Те ребята, которые принимают его сторону, тоже подвергаются гонениям со стороны лидера и его группы.

Учитель и ученик.
Довольно распространенным видом конфликта является непонимание между преподавателем и учащимися. Как часто ученики полагают, что им незаслуженно ставят плохие оценки и мало прилагают стараний для того, чтобы исправить ситуацию! Не действует ни неприятие учителей, ни осуждение одноклассников. Иногда ребенок по каким-то причинам настолько погружается в себя и свой собственный мир, что перестает замечать происходящие вокруг события. Конфликт от этого только затягивается, что не способствует его разрешению. Между тем, не всегда в модели «Учитель – ученик» виноват ребенок. Учитель в любом случае старше и мудрее любого подростка, потому должен постараться устранить конфликт или хотя бы свести его к минимуму. Надо сказать, учителя тоже не всегда внимательны к ученикам. Плохое настроение, домашние проблемы, собственные недомогания – все это откладывает серьезный отпечаток на личность. Многие педагоги страдают тем, что навешивают на ребенка негативные ярлыки и относятся к нему предвзято с первой же промашки, не давая возможности ее исправить.
Пример: девочка, ученица шестого класса не успевает по предмету английского языка. Учитель ставит ей неудовлетворительные оценки. Ребенок в отчаянии пытается исправить ситуацию, но у нее не получается – она слишком запустила предмет из-за длительной болезни. Учитель не хочет вникать в эти подробности, полагая, что ученица должна самостоятельно восполнить пробел.

Учитель и родители ученика
Нередко конфликт происходит между родителями одного из учеников и самим учителем. Родители обвиняют педагога в предвзятом отношении к их ребенку. В этой ситуации страдают все и, в первую очередь, ребенок. У педагога складывается негативное мнение о конкретном ученике, и он невольно обходит его своим вниманием в работе. Ребенок привыкает к тому, что обделен похвалой учителя и в дальнейшем не старается исправить ситуацию. Родители полностью разочаровываются в системе образования.
Пример: родители учащегося второго класса по любому поводу устраивают «разборки» с учителем, спрашивают, откуда у ребенка четверка, почему не пять? Конфликт растет: у ребенка формируется нежелание учиться, поскольку на его глазах родители ведут себя некорректно с педагогом. Учитель начинает искать помощи у завуча и директора.

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ В ШКОЛЕ
Любые конфликты нуждаются в разрешении. В противном случае напряжение нарастает, а проблемы только увеличиваются. Как можно минимизировать школьные разногласия? В споре каждый уверен в собственной правоте. Между тем, если попытаться понять своего оппонента, можно значительно снизить действие самого конфликта. Все, что нужно сделать – это поставить себя на место противника. Учителям следует попробовать представить, что чувствует ребенок, когда он запустил школьный материал (пусть и по своей вине), а его никто не хочет понять. Родители постоянно ругают за плохую успеваемость. Как может ребенок самостоятельно найти выход из сложившейся ситуации, если он заранее лишен всяческой поддержки?
Разрешение конфликтов в школе должно начинаться с принятия ответственности за свои поступки и действия. Ученик должен осознавать, что у него существуют обязанности, которые необходимо выполнять. Учителя должны стремиться видеть в детях положительные качества характера, стараться установить контакт с каждым конкретным ребенком, доходчиво и увлекательно излагать изучаемый материал.
Таким образом, тема школьных конфликтов вовсе не нова. С ней хотя бы раз в жизни сталкивался каждый человек. От того, насколько быстро и правильно удается решить значимое разногласие между участниками противоречия, зависит благополучие ребенка, формирование его мироощущения.