Психология формирования профессионализма

Существуют общие закономерности развития профессиональных зна­ний и умений, которые необходимо учитывать, планируя тот или иной образовательный результат. Наиболее важные из них можно свести к нескольким основным положениям, вытекающим из общепсихологиче­ской теории деятельности, представления о ее структуре и принципах раз­ вития. Психологу труда важно опираться на них, анализируя трудности в развитии профессионала и пути их устранения.

Становление профессионала не может обойтись без фундаментальных знаний, овладение которыми должно происходить на протяжении всей профессиональной карьеры человека. В этом процессе велика роль психологических основ общего и профессионального образования. Большая заслуга в подготовке и формировании профессионала принадлежит отечественным психологам и педагогам.

Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий в профессиональном обучении
Поиском условий обучения, обеспечивающих высокий эффект умствен­ного развития учащегося, специалисты образования занимаются давно. Значительное продвижение в этом направлении осуществлено в школе выдающегося отечественного психолога П. Я. Гальперина. В качестве центральной здесь выступила проблема изучения условий и этапов фор­мирования умственных действий.
П. Я. Гальпериным были выделены два вида характеристик действия: функциональные и структурные.

Функциональная характеристика указывает, какую функцию данное действие несет в составе общей деятельности. В соответствии с этим были выделены ориентировочные, исполнительные и контрольно-коррекционные действия.

Освоение действия начинается с изучения свойств объекта и условий, в которых предстоит действовать. Рассмотрим пример. Многим приходи­лось учиться вождению автомобиля. Вначале мы получаем от инструк­тора необходимую информацию о свойствах управляемого транспортного средства, а затем при соблюдении всех условий безопасности приводим его в движение. Педагогическая цель этого этапа дать возможность нам реально почувствовать действие всех органов управления как в отдель­ности, так и в сочетании друг с другом. Выполнение действия сопрово­ждается контролем за его результатом. Отклонение результата от нормы приводит к необходимости коррекции действия.

Контрольно-­коррекцион­ная часть действия в данном примере состоит в наблюдении за траекторией и плавностью движения, показателем спидометра, шума двигателя и т.д. По мере освоения действия качество функциональных составляющих действия изменяется. Постепенно у нас формируется ориентировочный образ действия. В нем все более рельефно выступают существенные свой­ства объекта действия и условия его изменения. Следовательно, вначале исполнительная часть направлена на добывание необходимой информа­ции об условиях правильного совершения действия.

Смысл последующих действий — проверка правильности ориентировочного образа, его способ­ности безошибочно регулировать процесс достижения цели. Постепенно приходит понимание ситуации, в которой осуществляется исполнитель­ное действие. Контроль становится все более сокращенным, автоматизи­рованным. Эта часть при своем сокращении обращается в такую психо­логическую характеристику, как внимание. И хотя исполнительная часть остается и при осуществлении утилитарного действия, оно также претер­певает изменения: его выполнение уже не требует большого напряжения, его скоростные и энергетические характеристики обретают требуемые показатели.

Второй вид характеристик действия — структурные характеристики. В их числе П. Я. Гальперин выделил: форму (уровень), обобщенность, пол­ноту и освоенность действия.
Форма характеризует степень психофизиологической и моторной вовлеченности субъекта в выполнение действия. Различаются следующие формы ориентировочного действия:
Материальная;
Материализованная;
Перцептивная;
Словесная;
Умственная

Материальная форма ориентировки предполагает вовлечение в действие материальных объектов, с которыми в дальнейшем предстоит выполнение трудовой задачи. Например, такая ситуация нередко возникает при поиске оптимального расположения выставочной экспозиции. Экспонаты пере­ставляют с места на место в поисках большей выразительности. Но эту задачу можно было бы решить с меньшими трудозатратами, если действо­вать не с самими вещами, а с вырезанными из картона в соответствующем масштабе их «заместителями», перемещая их на плане выставочного зала. В этом случае говорят, что ориентировочное действие осуществляется в материализованной форме.

Перцептивная форма предполагает осуществление действия с опорой на образ, воспринимаемый нашими органами чувств, скажем зрением. Например, большинство из нас умеет играть в шахматы, переставляя фигуры по полю, соблюдая известные правила. Если нас лишить возмож­ности опираться взглядом на шахматную доску, непосредственно воспри­нимать ситуацию, то шахматную задачу мы не решим.

В некоторых случаях решение задачи осуществляется в словесной форме, т.е. путем рассуждения. Решить задачу здесь помогает сам строй языка, его логические конструкции, позволяющие получить правильные выводы. Выполнение действия в умственной форме предполагает получе­ние результата лишь с опорой на внутренний образ и его мыслительную обработку. В умственной форме мы решаем несложные математические задачи, анализируем бытовые проблемы, производственные ситуации и т.д.

Обобщенность — показатель умения интерпретировать конкретное дей­ствие, опираясь на базовые понятия и категории, соответствующей области знания.
Полнота ориентировочного действия указывает на наличие в нем всех необходимых операций, от которых зависит его конечная результативность.
Освоенность действия показывает степень легкости, непринужденности при выполнении действия.
Названные характеристики позволяют оценить качество формируемых действий. П. Я. Гальперин решительно настаивал на том, что ориентиро­вочная часть действия предопределяет прогресс в освоении исполнитель­ного действия.

П. Я. Гальперин выделил три типа учения, заметно отличающихся как технологией усвоения учениками знаний, так и результатами этого процесса.
В основу классификации были положены такие характеристики ори­ентировочной основы действия, как полнота и обобщенность. Еще одним основанием классификации был избран способ получения учеником ори­ентировочной основы. В одних случаях возможно предоставление обучаемому достаточно полной картины необходимых ориентировочных при­ знаков ситуации, в которой ему предстоит действовать. В других случаях эти признаки учащийся должен добыть самостоятельно. Отличительные признаки типов учения приведены в таблице:

Для первого типа учения характерно то, что освоение действий происхо­дит без эффективного управления преподавателем этим процессом. Иногда относительный успех обучения обусловлен сильной мотивацией человека к получению какого-­либо знания. О человеке, добившемся своего, мы гово­рим: он самоучка. В истории науки, техники, ремесла их немало. Однако и в случае организованного обучения мы нередко сталкиваемся с данным типом учения. Здесь доминирующим является метод показа другим чело­веком действия в качестве образца. Например, новобранцев в армии обу­чают действиям с оружием методом, получившим название «делай как я».

По этому методу происходит иногда и индивидуальное профессиональное обучение наставником молодого рабочего. Случается наблюдать этот метод обучения в системе общего и профессионального обучения, особенно со стороны недостаточно подготовленных учителей или инструкторов. Несмотря на то что обучение по первому типу малоэффективно и про­должительно по времени, исключать его полностью из системы образо­вания нецелесообразно. Дело в том, что жизнь постоянно сталкивает нас с необходимостью действовать в ситуации неопределенности, где метод проб и ошибок оказывается зачастую единственно возможным. Выработать психологическую готовность к проблемным ситуациям — одна из задач организованного обучения.

Второй тип учения направлен на формирование ориентировочной основы действия, которая характеризуется полнотой ориентировочных признаков, гарантирующих получение продукта с наперед заданными параметрами, но при одном условии: не допускать чрезмерной самодея­тельности обучаемого.

Цель обучаемого — точно выполнить заданное ему предписание. Действие производится по алгоритму на основе текста, схем или иных форм указаний. По мере повторений эта система указаний пере­ водится во внутренний план. При этом следует добиваться необходимых скоростных характеристик, точности выполнения и иных показателей эффективного действия. Такого рода обучение необходимо для овладения рядовым персоналом умений обеспечивать функционирование сложных технических систем с хорошо организованным разделением обязанностей.

Третий тип учения формально нас возвращает к ситуации, имевшей место при первом типе обучения, а именно сходным способам получения ориентировочной основы действия: и здесь и там она получается самосто­ятельно, однако принципиальны отличия в методе ее добывания. В первом случае — это метод проб и ошибок. Во втором — поиск ориентировочной основы осуществляется на базе методологии, знания закономерностей и норм преобразования объектов в данной предметной области.

Работы представителей школы П. Я. Гальперина убедительно доказали полезность и эффективность использования его концепции планомерно­ поэтапного формирования умственных действий в совершенствовании программ и методов профессионального обучения. Высокая эффектив­ность этой концепции проявилась, в частности, в перестройке программ обучения воинским специальностям, когда освоение сравнительно слож­ных военных профессий требовалось осуществить за короткое время пре­бывания новобранцев в военно-­учебных подразделениях. Эмпирически доказана эффективность концепции П. Я. Гальперина в фор­мировании сложных коммуникативных умений, приемов саногенного мышления, полезных в саморегуляции негативных эмоциональных пере­живаний и во многих других случаях формирования профессио­нально важных умений.

Принцип опосредованности деятельности. Системная методология в совершенствовании общего и профессионального обучения
Роль метода познания в решении теоретических и практических задач известна давно. Великий ученый эпохи Возрождения Р. Декарт, провоз­ гласил: «Метод важнее результата».
Средства познания могут принадлежать различным уровням методологических знаний: операциональному (субпредметному), предметному, метапредметному (общенаучной методологии).

Субпредметный (операциональный) уровень обеспечивает познаватель­ные процессы более высоких уровней логическими операциями и при­емами умственной деятельности безотносительно к предметной обла­сти, в рамках которой решается мыслительная задача. Содержание этого уровня составляют операции, необходимые для осуществления любой деятельности, например действия с числами и простыми геометрическими объектами, формально-­логические, организационные и тому подобные опе­рации.
Например, фраза «Если ты не съешь кашу, то в зоопарк не пойдем», содержащая известную логическую конструкцию «если… то…», понятна даже трехлетнему ребенку. Арифметические действия, включенные в наши житейские дела, мы совершаем помногу раз в день."

Предметный уровень образуют методы анализа и решения задач, опира­ющиеся на специфические законы предметной области. Так, например, к числу этих методов относятся сложение и разложение векторных вели­чин в механике, соединение или разъединение точек с одинаковыми потен­циалами в электротехнике, психоаналитическая беседа в диагностике пси­хических расстройств, частотное употребление слов в лингвистике и т.д.

Между тем общенаучный уровень задает обобщенную ориентировку при разработке стратегий позна­вательной деятельности в случае возникновения проблемных ситуаций. Эти стратегии, будучи освоены учащимися, становятся схемами их мыш­ления. Перечень средств, относящихся к уровню общенаучной методоло­гии:
Категории;
Понятия;
Принципы;
Методы.

Частота и обоснованность обращения профессионала к понятийному аппарату общенаучной методологии в решении своих профессиональных задач и деловом общении является одним из показателей развития его абстрактно­-вербального профессионального мышления. Среди понятий общенаучной методологии познания в последние десятилетия особый ста­тус получило понятие системы, оно сейчас употребляется во все новых кон­текстах. Обращение к системному подходу, системной методологии явля­ется жизненной необходимостью. Современная наука убедительно показала системный характер мира, в котором мы живем; дальнейшее наше суще­ствование возможно только в том случае, если мы осознаем эту системность и будем ее учитывать, организуя преобразующую деятельность на нашей планете. Системную природу имеет и сама человеческая деятельность.

Значение системного подхода для решения различных задач науки и практики привлекло внимание педагогов и психологов образования к проблеме его использования в проектировании образовательных систем. З. А. Решетова разработала модель обучения, организованную на новых методологических и теоретических принципах по сравнению с традици­онным обучением и формирующую теоретическое мышление с системным типом ориентировки в предмете изучения. Модель обучения получила реализацию в методических проектах курсов общего и профессионального образования. Модель воспроизводит процедуры метода системного ана­лиза применительно к конкретной области изучения

Перечень этих про­цедур включает выделение и описание:
качественной определенности объекта изучения как целого с указа­нием его места в объемлющей его метасистеме;
компонентов системы;
внутрисистемных связей и отношений (внутренняя среда);
связей с внесистемными объектами (внешняя среда);
иерархической структуры системы;
изменения системы;
границ устойчивости системы.

Характерными признаками реализации системно­-деятельностного под­хода к построению учебного предмета являются следующие: новый прин­цип построения введения в изучаемый предмет; четкая формулировка целей обучения, их интерпретация на языке задач; системное структуриро­вание содержания предмета обучения; работа над конструированием ориентировочной основы действий как основным элементом управления про­цессом усвоения; представление учащимся специфических и общенаучных методов изучения; приоритет выводного знания над сведениями, представляемыми пре­подавателем в полном объеме.

Подготовка специалиста с введением в содержание обучения метода системного анализа (процедуры которого осваивались обучаемым) имела своим итогом «прямой» и «побочный» продукты»
Прямой продукт выра­зился в овладении учащимися системно упорядоченными знаниями и уме­ниями, относящимися к конкретным областям деятельности (станочная обработка металлов, радиотехника, электроника, судовождение и др.);
Побочный продукт состоял в качественном изменении мышления обуча­емого, в его возросших возможностях ориентироваться и осуществлять решение сложных задач в областях, далеких от предметного содержания дисциплины, в рамках которой был освоен этот метод. На основе систем­ного подхода перестраивались курсы учебных дисциплин в общеобразова­тельной школе и вузе; были модернизированы курсы математики, физики, химии, биологии, иностранных языков ."

Современные методы обучения персонала
Обучение персонала организации направлено на обеспечение более эффективного труда в соответствии с интересами организации и стратеги­ями личностного развития ее работников. В российской системе образования достаточно сильна установка на формирование у обучаемых фундамен­тальных знаний и профессионального мышления как основы выработки конкретных умений и навыков в новых условиях работы. Западный подход отличается опытом узконаправленной подготовки персонала, «заточенной» на реализацию конкретных целей функционирования организаций.

Классификация методов обучения персонала
Классификации методов обучения можно осуществлять по различным основаниям:
по организационным формам обучения;
целям обучения;
педаго­гическим технологиям и методическим приемам реализации целей обучения.

Цели обучения составляют основу для разработки конкретной учебной программы. Обучение может быть направлено на повышение различных групп компетентностей работника. Побуждение работника учиться обу­словлено, как правило, ощущением недостатка опыта для решения актуаль­ных задач или реализации карьерных интересов. Специалисты, отвечающие в организации за этот участок работы, совместно с работником должны принять решение о направлении его профессионального совершенствова­ния на ближайшую, среднесрочную и отдаленную перспективу.

Общая классификация методов обучения и нацеленность конкретных курсов и иных форм профессионального совершенствования

Методы обучения могут дополнять друг друга, объединяясь в циклы или модули обучения, каждый из которых имеет свою цель, продолжитель­ность, формы обучения, состав преподавателей и т.д. В таблице ниже будут представ­лены современные методы профессиональной подготовки, применяемые в производственных организациях, даны краткая характеристика каждого способа обучения, его преимущества и ограничения (недостатки).

Представленные в таблице методы внутрифирменного профессио­нального обучения, безусловно, не исчерпывают всего разнообразия методов. Это методы, которые применяют для повышения квалифика­ции и профессионального мастерства руководителей, менеджеров разного уровня, работников, которым приходится принимать решения, реализо­вать коммуникативные умения. Для подготовки и переподготовки рабо­чих и техников, специалистов, обслуживающих сложное оборудование, транспортные средства, операторов автоматизированных и автоматических линий применяют специальные обучающие технические средства — трена­жеры.

Тренажеры. При создании тренажеров моделируют профессиональные задачи и ситуации с помощью специального оборудования, размещенного в учебных помещениях. Обучающиеся осваивают сложные профессио­нальные задачи, алгоритмы их решения, психомоторные действия, требу­ющие особой координации, мыслительные акты по принятию решения в ответственных, рискованных условиях профессиональной деятельно­сти.

Требования к эффективному тренажеру были сформулированы К. К. Платоновым (на примере летных тренажеров).
Основные положения:
Разработка тренажеров опирается на психологическое изучение профессиональной деятельности, ибо учебная задача должна по сво­ему предметному и функциональному содержанию быть адекватной (соответствующей, валидной) реальным профессиональным задачам.
Выполнение учебных заданий на тренажере должно обеспечить уча­щегося внешней объективной обратной связью, свидетельствующей о пра­вильности, точности результатов учебных действий."

3. Тренажер должен создать возможность многократного выполне­ния учащимся учебных заданий, это необходимо для формирования точ­ных перцептивных эталонов — ориентиров правильного выполнения профессиональных действий. В качестве ориентиров выступают не только словесные описания результатов действий и процесса их осуществления, но и проприоцептивные ощущения работника, его вкусовые и обонятель­ные ощущения, переживания временнЫх отрезков длительности выпол­нения действий и пр., которые не могут быть выработаны за один раз по составленной учителем инструкции, ориентировочной карте, учебной программе.

4. Учебные задачи, осуществляемые на тренажере, должны быть подо­браны с учетом разной степени сложности их освоения и реализации. Порядок освоения учебных задач должен предусматривать возможность продвижения ученика от простых задач к все более сложным, чтобы не сни­жать мотивации учебной деятельности. Самые простые задачи должны учитывать минимальный допустимый уровень исходной подготовленности учеников (в области требуемых профессией знаний и умений).

Искусство учителя (педагога и психолога) при освоении профессио­нального мастерства состоит, по мысли С. Г. Геллерштейна, в его умении направлять сознательный контроль учащегося на разные ориентиры, меня­ющиеся по мере его продвижения, роста квалификации. Профессио­нальная подготовка и переподготовка — дело, требующее участия разных специалистов (опытных профессионалов, педагогов, психологов). Глав­ная задача психологов труда в деле профессионального обучения состоит в выявлении тех знаний, умений и навыков, а также индивидуально-­лич­ностных качеств, от которых зависит успешность профессиональной дея­тельности. Именно эти образования должны стать предметом формирова­ния и развития.

Психологи труда помогают определиться с вопросом о том, чему обучать в деле профессиональной подготовки; специалисты в области педагогической психологии и педагогики выстраивают программы под­ готовки и организуют учебный процесс, выбирая наиболее подходящие методы и наполняя их профессионально специфичным содержанием, выявленным с участием психологов труда. На практике психологи, рабо­тая в службах организаций по управлению персоналом, должны одинаково хорошо разбираться в педагогике, педагогической психологии, социальной психологии и психологии труда.

В настоящее время результаты анализа профессиональной деятель­ности представляют в форме так называемых профессиональных стан­дартов, современных аналогов профессиограмм, квалификационных характеристик. Положения профессиональных стандартов использу­ются в проектировании образовательных программ, в оценке результа­тов профессиональной подготовки, а также в периодической аттестации кадров, в их подборе, прогнозировании профессиональной эффективно­сти для соответствующего уровня сложности выполняемых профессио­нальных функций.

Профессиональные стандарты интегрируют началь­ный, среднетехнический и высший уровни профессиональной подготовки и соответствующие им по сложности и ответственности совокупности профессиональных обязанностей. Примеры профессиональных стандар­тов можно найти, например, на сайте корпорации ФГУП «Концерн “Росэнергоатом”». Утвержденные руководителями отрасли, ведомства, фирмы, профессиональные стандарты далее согласуют с образовательными стан­дартами подготовки кадров в профессиональных учебных заведениях.

Какой бы подход или метод обучения ни был использован в целях профессиональной подготовки (или переподготовки), его эффективность в первую очередь определяется его валидностью, которая может быть обеспечена результатами психологического анализа профессиональной деятельности, составляющей предмет освоения. Оценить эффективность конкретного метода профессионального обучения позволяет анализ содер­жания учебных заданий, процедур, предлагаемых ученикам, с точки зрения их соответствия реальным профессиональным задачам, проблемам, ситу­ациям.
Выводы

Эффективность профессиональной подготовки при освоении видов деятельности, имеющих сложное системное строение, требует создания в обучении системной ориентировки в учебном предмете. Построение содержания программ обучения, реализующих системную методологию, способствует формированию системного мышления учащихся. Систем­ность профессионального мышления — залог успешной профессиональной деятельности работника и основа роста его профессионализма при даль­нейшем освоении бесконечного ряда технологических и организационных инноваций.