Становление и развитие дополнительного образования с 1907 года до 1917 года

Идеи внешкольного образования начали овладевать передовыми умами еще
в 19 веке. Либеральная общественность России понимала, что социально-
экономические условия вынуждали детей включаться в производство рано, а они
не имели возможностей для полноценного развития.
В начале 20 века были организованы первые внешкольные учреждения, дея-
тельность которых связывалась в первую очередь с культурно-просветительной
работой (посещение музеев, театров, загородные прогулки, участие в хоре, кон-
цертах и др.).
Идея демократизации образования, превращения его в действительно народ-
ное стала ведущей для прогрессивной педагогической мысли начала XX века. На
деле она реализовывалась в открытии новых типов образовательных учреждений,
ориентированных на детей разночинцев, рабочих.
Первыми внешкольными объединениями как факторами развития личности
были клубные объединения, спортивные площадки, летние оздоровительные ко-
лонии. Заслуга в этом представителей прогрессивной интеллигенции: П.Ф. Лес-
гафта, С.Т. Шацкого, А.У. Зеленко, К.А. Фортунатова и др. Они пытались проти-
востоять консерватизму официального воспитания и образования. С этой целью
стремились создавать благоприятные условия для развития, как индивидуальных качеств личности ребенка, так и формирования у него ответственности, солидар-
ности, товарищества.

Анализируя исторические предпосылки развития внешкольных учреждений в дореволюционный период, следует отметить, что возникнув как самостоятельная деятельность, внешкольная работа приобрела педагогический статус благодаря многообразию видов форм демократической организации детей и взрослых,
опирающейся на прогрессивные традиции народной педагогики.
Являясь частью социокультурной среды, внешкольные объединения всегда своей деятельностью реализовывали принцип связи образования с жизнью, активно откликаясь на все изменения, как в потребностях самого ребенка, так и общества.
Особая заслуга в развитии внешкольного образования принадлежит выдающемуся педагогу - Станиславу Теофиловичу Шацкому (1878-1934), – известный педагог-
экспериментатор, автор многих трудов по проблемам воспитания. Свою педаго-
гическую деятельность С.Т. Шацкий начал в 1905г. среди детей и подростков ра-
бочих окраин Москвы, где вместе с А.У. Зеленко и другими педагогами создавал
первые в России детские клубы. Созданные в Москве в районе Бутырской слобо-
ды и Марьиной рощи детские клубы и детский сад носили общее название «Днев-
ной приют для приходящих детей» и уже к весне 1906 г. приют посещали около 150
детей.

Отношения между педагогами и детьми понимались как отношения между старшими и младшими товарищами. Большое значение придавалось воспитанию у детей чувства товарищества, солидарности, коллективизма.
Необычным явлением для педагогической практики того времени была организация детского самоуправления. В 1909 г. С.Т. Шацкий и его коллеги создают общество «Детский труд и отдых». Из-за ограниченности средств общество было не в состоянии охватить большое число детей. Руководители общества искали новые формы организации детей. В 1911 г. общество открыло детскую летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь» (под Калугой).
В основу воспитательной работы в колонии были положены принципы свободы выбора детьми занятий по интересам, самодеятельности и самоуправления. Ставилась и решалась задача создания условий для развития индивидуальных качеств личности воспитанников, формирования у них ответственности, солидарности, товарищества. Трудовые занятия детей имели и образовательное значение, они были источником знаний о природе, сельскохозяйственном производстве, способствовали формированию трудовых .навыков

Другим уникальным экспериментальным учебно-воспитательным учреждением в 1906-1909 гг. был «Дом свободного ребенка», созданный в Москве по
инициативе К.Н. Вентцеля (1857-1947), для детей в возрасте от 5 до 12 лет.
К.Н. Венцель является наиболее известным теоретиком и пропагандистом
свободной школы и свободного воспитания детей. Для него характерна вера в
творческие силы ребенка, в его внутреннее устремление к раскрытию своих сил и
вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее действие. Освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение всякого авторитарного начала во взаимоотношении взрослых и детей, представление полного простора самодеятельности и инициативе ребенка Венцель К.Н. предлагал преобразовать дисциплинарную жесткость, однообразие и формализм школьного режима обучения во благо развития каждого ребенка - "ребенок должен получать столько знаний, сколько желает и приобретать их тогда, когда в этом почувствует необходимость".

Свое педагогическое кредо Венцель К.Н. сформулировал наиболее ярко в
Декларации прав ребенка 25 сентября 1917 г и их можно считать образцом определения парадигмы дополнительного образования детей:
Каждый ребенок, вне зависимости от его социального положения, имеет
право на существование, на гарантированную совокупность жизненных условий.
Заботу о ребенке должны разделить между собой родители и государство.
Каждый ребенок имеет право на бесплатное воспитание и образование, со-
образное с его индивидуальностью.
Каждый ребенок есть самостоятельная личность.
Каждый ребенок имеет право выбирать себе воспитателей.
Ребенок в свой свободе и правах равен со взрослым совершеннолетним человеком.
Свобода ребенка заключается в возможности делать все, что не вредит другим людям. Ни один ребенок не может быть насильственно принуждаем к посещению того или другого воспитательного или образовательного учреждения.
Религиозное воспитание детей должно быть свободно.
Каждый ребенок пользуется правом создавать с другими детьми или взрослыми или другие союзы, кружки и тому подобные общественные соединения в
той же мере, в какой это право принадлежит и взрослым.
Ни один ребенок не может быть подвергнут лишению свободы, кроме тех
случаем, которые точно сформулированных в законе.

Ключевая идея новой педагогики – развитие личности воспитанника на основе его собственного стремления. Способности детей различны и что стремления
их к развитию также не тождественны. Ни один ребенок не тождественен с другими. Каждый из них не копия, а оригинал. Нельзя найти хотя бы двух детей, у
которых была бы совершенно одинакова история их души: всегда найдется разница в наследственности, разница в условиях развития и в личных переживаниях.
У каждого свое стремление к развитию, на котором отразились и история его
предков, и его личные переживания ...задатки нового и оригинального ребенок
приносит в жизнь еще при рождении; но он развивает прирожденные оригинальные черты уже под влиянием внешней среды, включая сюда и общество, и школу, и воспитание, под влиянием опыта и всех личных переживаний.
Под воздействием внешней среды в ребенке точно так же возникают стремления не только к шаблонному развитию, типичному для всех людей его расы и его класса, но еще и к развитию индивидуальных, ему одному принадлежащих
свойств в их своеобразных сочетаниях, ни у кого другого не повторяющихся
вполне точно. И все это вместе объединено в одно неразделенное живое целое,
индивидуальное, не скопированное, а оригинальное. И как бы смутно ни было в
ребенке стремление к развитию, оно вполне индивидуально. Каждый стремится к
развитию по-своему.

Другой идей, которую с полным основанием можно отнести к истокам дополнительного образования детей является идея о природосообразности содержания образования, разработанной в русле педологии. Так, П.П. Блонский был
убежден, что построить педагогический процесс нельзя без знания возрастных,
индивидуальных возможностями детей, уважения к личности ребенка, его потребностей и интересов и соблюдения двух главных принципов - поэтапного, последовательного развития и целостного подхода к ребенку. При этом, в образовании первостепенное значение принадлежит педагогическому обеспечению развития способности человека к умственному самообразованию, нравственному само-
определению, а затем - к выработке его характера и сильной воли.
Совершенно очевидно, что эти педагогические идеи и принципы нельзя игнорировать при разработке образовательных программ дополнительного образования детей, основное предназначение которого - развитие мотивации ребенка в
познании и творчестве. Требование следовать в обучении и воспитании природе человека и признавать ее как "естественное целое" соединяется у Блонского П.П. в идеальный образ будущей народной школы, которая "должна быть ярко – гуманитарной
школой человечности в полном смысле этого слова. Ее задача - создать чуткого к
человеческой жизни человека, который хотел бы и умел бы видеть жизнь своих
братьев. Она должна говорить человеку о человеке".

Организатором активного досуга московских детей был преподаватель из
Тулы Георгий Константинович Ремизов. По его инициативе с 1909 года в садах и
скверах стали проводиться детские массовые игры («Волки и овцы», «Гуси и волки», «Третий лишний» и др.), собиравшие до 400 человек детей и взрослых. К
1912 году в Москве действовало 24 площадки для игр. В дальнейшем Московская
городская Дума предусматривала создание сети специально оборудованных площадок по типу стадионов с детскими спортивными школами. Кроме игр Ремизов проводил с детьми экскурсии, устраивал дальние походы и поездки.

В Москве отряды юных разведчиков возникли в 1910 году
по инициативе преподавателя Александровского военного училища штаб-
ротмистра Григория Алексеевича Захарченко. Оживлению скаутского движения
способствовало создание в 1914 году Московского общества содействия юных
разведчиков «Русский скаут» (под председательством генерал-майора в отставке
И. И. Чайковского). Покровительницей этого общества была великая княгиня
Елизавета Федоровна. В летние месяцы для скаутов открывались специальные лагеря, где каждый мог провести около двух недель. Девизом скаутов были слова:«Будь готов!», заимствованные впоследствии пионерской организацией вместе с атрибутикой этого движения.

Исследователи отмечают, что развитие общественного воспитания в России в начале 20 века основывалось на следующих педагогических теориях:
Теория общественного воспитания (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтерев, В.И.Чарноусский), ставящая в центр внимания закономерности необходимость общественного воспитания;
теория внешкольного воспитания (Е.Н. Медынский, В.А.Зеленко), определяющая сущность внешкольного образования; теория детского движения, выявляющая особенности развития и становления личности в детских организациях;
теория попечительской и благотворительной деятельности (В.И. Орье, К.В. Рукавишников), акцентирующая внимание на педагогических проблемах оказания социальной помощи; социально педагогические аспекты «свободного воспитания», конкретизирующие и развивающие социально
педагогическую теорию по вопросам понимания роли среды и общественности в целостном процессе развития личности, а также в создании социально педагогических механизмов реализации воспитательных задач.

Таким образом, развитие внешкольных учреждений в дореволюционный период показывает, что, возникнув как самостоятельная деятельность, внешкольная работа приобрела педагогический статус благодаря многообразию видов, форм демократической организации детей и взрослых, опирающихся на прогрессивные традиции народной педагогики.