Требования к современному уроку

В пособии М.М.Поташника «Требования к современному уроку» на современной научной основе изложены методические требования к основной форме организации образовательного процесса - уроку в условиях развивающейся Школы.
В книге также даются: разработанные с учетом новых требований к современному уроку схема общедидактического анализа урока, методика изучения затруднений учителей в подготовке и проведении урока и другие методические материалы для самообразования учителя и организации методической работы в школе по проблеме освоения новых требований к уроку.
Адресовано учителямАдресовано учителям, руководителям образовательных учреждений всех видов и типов, заместителям директоров школ, методистамАдресовано учителям, руководителям образовательных учреждений всех видов и типов, заместителям директоров школ, методистам, Специалистам органов управления образованием, преподавателям колледжей и вузов, осуществляющим подготовку педагогов, сотрудникам институтов повышения квалификации работников образования.
Особый интерес пособие представляет для учителей, готовящихся к аттестации для повышения или подтверждения квалификационной категории.

Каждый фрагмент совокупности методических требований представляет собой блок,состоящий из двух частей:
- Недостаток (дефект, порок) сложившейся практики урока в школе(как источник возникновения требования);
+! Методические требования к современному уроку(с пояснениями)

1
- Привычка к прямому заимствованию «готовых» методических разработок.
+! Стремление учителя самостоятельно разрабатывать поурочные планы (проекты) своих уроков.

2
- Незнание, забвение, недооценка и как следствие этого – несоблюдение , нарушение принципов дидактики, приводящие к ошибкам в планировании и реализации всех элементов и частей учебной деятельности на уроке.
+ Знание системы принципов дидактики, их иерархии, взаимосвязей и отношений, обязательная опора на них при проектировании, организации и осуществлении образовательной деятельности на уроке: при определении целей, выборе содержания, методов, форм, средств обучения, учёте возможностей и особенностей детей и др.

3
- Противопоставление творчества и программно-методической дисциплины.
+! Точное (в закономерностях, принципах) и одновременно творческое (то есть прежде всего – личностное) выполнение программно-методических требований к уроку.

4
- Шаблонная структура урока
(комбинированный урок при постоянном одном и том же наборе структурных частей).
(оргмомент, проверка дом. задания, опрос, объяснение нового материала, его закрепление, новое домашнее задание
+! Знание каждым учителем типологии уроков и только обоснованный выбор типа урока, наилучшем образом соответствующий особенностям того или иного класса, темы, раздела.

5
- Неоправданное, нарочитое стремление к игровым формам урока.
+! Использование игровой формы только в том случае, когда это служит выполнению образовательных целей урока, не превалирует над сущностью учебного материала, не уводит в сторону от главных целей, не становится самоцелью, не умаляет значения сути того, что должны изучать дети.

6
- Слабое знание личности школьника и классных коллективов и ,как следствие этого, - уроки-близнецы в разных классах, невозможность опереться на особенности учащихся, найти оптимальный для конкретного ребёнка или группы детей вариант обучения, необоснованность дифференциации в обучении и т.д.
+! Безусловный учёт обученности, обучаемости, учебных и воспитательных возможностей учащихся разных возрастов, классов, групп; учёт особенностей, интересов, склонностей, запросов учащихся.

7
- Традиционный подход к называнию темы урока в соответствии с текстом государственных программ.
+! Стремление к поиску и по возможности формулирование кроме темы ещё и так называемого «имени» урока в виде яркого афоризма, крылатой фразы, поговорки и т.п., эмоционально выражающих в сжатом виде суть главной идеи урока.

8
- Игнорирование возможностей воспитания в процессе обучения.
+! Специально спланированная деятельность учителя по обеспечению не только учебной, но и воспитательной функции урока, то есть воспитание в процессе обучения.

9
- Перегруженность содержания учебного материала, потеря сути за деталями, необоснованное стремление отойти от учебника, отношение к ребёнку, как к безразмерной ёмкости.
+! Обязательное выделение в содержании учебного материала объекта прочного усвоения, то есть главного, существенного, и отработка на уроке именно этого материала.

10
- Игнорирование межпредметных связей, полагая, что целостная мировоззренческая картина мира возникает в головах детей сама собой, автоматически.
+! Опора на межпредметные связи с целью их использования для формирования у учащихся целостного представления о системе знаний, о мире. Нет – интегрированным урокам!

11
- Оторванность теоретических знаний от их использования или недостаточное внимание к применению знаний.
+! Безусловное обеспечение практической направленности учебного процесса, создание реальных возможностей применение уч-ся полученных знаний, умений и навыков. Осуществляя переход от человека знающего – к человеку знающему, понимающему и деятельному.

12
- Отсутствие на уроке упражнений по использованию знаний в изменённых обстоятельствах.
+! Включение в содержание урока упражнений творческого характера по использованию полученных знаний в аналогичной, сходной, частично новой или полностью незнакомой ситуации.

13
- Бедность арсенала выбора методов обучения, одностороннее увлечение то одними, то другими методами или же перестраховка – стремление к разнообразию используемых методов ради самого разнообразия.
+! Только обоснованный выбор оптимального сочетания и соотношения методов обучения, исходя из знания классификации методов обучения, сильных и слабых сторон каждого метода и учебных возможностей учащихся конкретного класса.

Учебная деятельность на уроке носит двусторонний характер и включает деятельность учителя(преподавание) и деятельность ученика(учение).Из этого всего вытекают три большие группы методов обучения:
1. Методы организации и осуществления (самоорганизации) учебной деятельности;
2. Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности;
3. Методы контроля и самоконтроля учебной деятельности.
Метод – способ достижения цели.

Методы обучения связаны с :
задачами урока (каждая задача решается совершенно конкретными методами или их сочетанием);
учебными возможностями детей (аудиалы лучше усваивают материал, переданный словесными методами, визуалы – наглядными, кинестетики- практическими).
Вывод: методы обучения должны применяться обоснованно

Методы организации и осуществления (самоорганизации) учебной деятельности
1.Перцептивный аспект (методы передачи учебной информации учителем и восприятие его учащимися посредством слушания, наблюдения и практических действий):
а)словесные;
(рассказ, лекция, беседа, инструктаж, чтение учебника, справочной литературы, звуковоспроизведение и др.);
б)наглядные; демонстрации, иллюстрации, показ плакатов, репродукций, кодоскопических и медиа-проекций, фотографий, схем, чертежей и др.);
в)практические(упражнения)

Методы организации и осуществления (самоорганизации) учебной деятельности
2.Гностический аспект (методы усвоения материала: путём самостоятельных размышлений над проблемными ситуациями или же путём активного запоминания готовой учебной информации):
а)иллюстративно-объяснительные;
б)репродуктивные;
в)проблемные
г)эвристические(частично-поисковые);
д)исследовательские.

Методы организации и осуществления (самоорганизации) учебной деятельности
3.Логический аспект (методы подачи и усвоения учебного усвоения):
а)индуктивные, дедуктивные;
б)конкретные и абстрактные; синтез и анализ; сравнение, обобщение, классификация, систематизация.
4.Управленческий аспект (методы, характеризующие степень самостоятельности ученика в учебно-воспитательной деятельности):
а)методы работы под руководством учителя;
б) методы самостоятельной работы учащихся.

Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности
1.Методы стимулирования мотивов интереса к учению: познавательные игры, учебные дискуссии, неожиданность, занимательность, создание ситуаций новизны, успеха и т.п.
2.Методы стимулирования мотивов долга, сознательности, ответственности, настойчивости: убеждение, требование, приучение, упражнение, поощрение, наказание и т.д.

Методы контроля и самоконтроля учебной деятельности.
1)устные или письменные;
2)фронтальные, групповые и индивидуальные;
3)итоговые и текущие;
4)с применением компьютера и других технических средств или без них;

Вышеприведенная классификация носит системный характер, т.к.
любой из выбранных методов реализуется через все остальные: «беседа» может быть иллюстративно-объяснительного, репродуктивного или эвристического характера, она может предполагать индуктивные или дедуктивные мыслительные операции, быть методом стимулирования мотивов интереса или мотивов долга (или тех и других), быть методом фронтального, группового или индивидуального контроля, с применением ТСО или без них.

Способы создания проблемных ситуаций на уроке
преднамеренное столкновение учителем жизненных представлений учащихся (достигнутого уровня знаний) с научными фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта. Это столкновение можно обеспечить с помощью:
опыта;
рассказа об опыте;
различных наглядных средств, ТСО;
практических заданий, в которых учащиеся обязательно допускают ошибки, или невыполнимых заданий.

Способы создания проблемных ситуаций на уроке
обнаружения несоответствия известного и требуемого способа действия, когда учащиеся пытаются выполнять новые задания старыми способами;
сравнение, сопоставление и противопоставление противоречивых:
фактов, явлений, данных,
суждений, мнений великих ученых, писателей, критиков, политиков и т.д.,
мнений самих учащихся,
различных вариантов текстов художественных произведений, документов, различных видов искусств

Способы создания проблемных ситуаций на уроке
использование типичных ошибок учеников или одностороннего подхода к явлениям;
побуждение учащихся к выдвижению гипотез, предварительных выводов и обобщений. Противоречие возникает:
в результате столкновения различных мнений учеников,
между выдвинутым предположением и результатом его опытной проверки,
между гипотезой и новыми фактами,
между следствием из гипотезы и проверочными экспериментами.

14
- Отсутствие опоры на какие-то технологии развивающего обучения или использование одной, якобы универсальной по отношению ко всем учащимся.
+! Знание разных технологий развивающего обучения и их только дифференцированное применение к разным классам и группам учащихся.

15
- Недостаточное использование групповых и индивидуальных форм обучения, увлечение фронтальными формами даже там, где они неэффективны.
+! Сочетание общеклассных форм работы с групповыми и индивидуальными, стремление к организации учебного труда как коллективной деятельности.

16
- Односторонний подход к дифференциации обучения(только объёма и сложности материала).
+! Осуществление дифференцирован-ного подхода к учащимся только на основе диагностики их реальных учебных возможностей (без существенного снижения сложности учебного материала).

Каким способом:
указание алгоритма решения;
приведение аналогичной задачи;
предложить выполнить вспомогательное задание;
расчленение сложной задачи на ряд элементарных;
постановка наводящих вопросов;
указания правил, на основе которых выполняется задание;
предупреждение о типичных ошибках;
указание ошибок.

17
- Бессистемность в формировании навыков рациональной организации учебного труда.
+! Специально спланированная работа учителя по формированию надпредметных способов учебной деятельности(умение обобщать, классифицировать и т.д.).

18
- Пассивность значительной части школьников в учебном процессе.
+! Специально продуманная по отношению к некоторым учащимся работа учителя по мотивации их учебной деятельности с целью формирования у них и у всех учащихся устойчивой мотивации познания как одной из важнейших целей школы ХХI века.

19
- Отношение к ученикам на уроке только как к объектам педагогического воздействия, что приводит к полной утрате самостоятельности школьников в учебном процессе и, в конечном счёте, - к невозможности достичь оптимальных результатов обучения, воспитания и развития детей.
+! Создание реальных условий для проявления каждым учеником самостоятельности (на- сколько это возможно и необходимо) на основе понимания ценности субъектной позиции ребёнка в обучении.

20
- Гипертрофированное применение тех или иных средств обучения, их некомплексное и нецелесообразное использование (ТСО в 70х годах, например)
+! Только обоснованное, целесообразное, рациональное и комплексное использование тех или иных средств обучения (учебников, наглядных пособий, технических средств и др.)

21
- Игнорирование возможностей компьютерного обучения по всем предметам, кроме информатики.
+! Органичное, корректное и только целесообразное включение компьютеров в педагогические технологии на уроках по всем предметам.

22
- Традиционный подход к формулированию домашних заданий учащимся: всем одно и тоже, без дифференциации и без какой бы то ни было оценки времени его выполнения.
+! По возможности дифференциации домашних заданий (по характеру, содержанию, объёму) для разных групп учащихся: с целью развития творчества одних, закрепление пройденного материала другими, экономии времени третьими и т.д.

23
- Систематическая перегрузка учащихся за счёт разных факторов. Отсутствие у учителей представлений о возможности отрицательных эффектов и отрицательных последствий организованного ими на уроке образовательного процесса.
+! Знание учителем определений «психосберегающие, здоровьесберегающие и здоровьеразвивающие технологии». Организация образовательного процесса на уроке в соответствии с этим знанием и пониманием того, какой ценой достигаются положительные образовательные результаты.

24
- Недооценка гигиенических условий обучения.
+! Обеспечение только благоприятных для работы на уроке гигиенических условий:
от +18 до +22С
проветривание
освещение
посадка учащихся

25
- Игнорирование эстетических условий обучения.
+! Обеспечение максимально благоприятных для работы на уроке эстетических условий, переход от обеспечения эстетики не только формы, но и акцентирования внимания на эстетики идеи как в оформлении кабинета, так и в содержании отобранного учебного материала.

26
- Недооценка благоприятных взаимоотношений учителя и учащихся в процессе обучения.
+! Общение с учащимися на уроке только на основе сочетания высокой требовательности с безусловным уважением личности школьника.

27
- Слабый учёт учителем личностного фактора в повышении качества обучения.
+! Стремление добиваться действенного воспитательного влияния личности самого учителя на учащихся (речь, эмоции, заинтересованность в успехе учащихся и т.д.)

28
- Недооценка эмоционального восприятия.
- Отсутствие сколько-нибудь выраженных элементов артистизма учителя в проведении урока.
+! Выбор учителем оптимального для конкретного урока соотношения рационального (интеллектуального) и эмоционального в работе с детьми.
+ Развитие учителем в себе и использование на уроке артистических умений, педагогической техники, исполнительского мастерства.

29
- Стремление любой ценой выполнить заранее намеченный план полностью, независимо от возникших на уроке обстоятельств, слабый учёт реальной обстановки, отсутствие запасных методических вариантов.
+! Чёткое следование замыслу плана урока и одновременная готовность (и умение) гибко перестраивать его ход при изменении учебных ситуаций, умение переходить к реализации запасных методических вариантов, предварительно продуманных учителем.

30
- Эпизодический (нерегулярный) анализ результатов. Или отсутствие анализа вовсе.
+! Регулярный анализ полученных на уроке результатов обучения, воспитания, развития школьников.

31
- Устаревший порочный подход к оценке (самооценке) качества работы учителя по числу успевающих на «4» и «5».
+! Оценка (самооценка) работы учителя по совпадению (или несовпадению) реальной успеваемости с её прогнозом, сделанным в зоне ближайшего развития ребёнка, то есть с уровнем максимально возможных для конкретного ребёнка результатов.