Lektsia_2_IZO

Формирование творческой личности – одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе.
Анализ положений о детском творчестве известных отечественных ученых – Г.В. Лабунской, В.С. Кузина, И.Я. Лернера, Н.П. Сакулиной, Б.М. Теплова, Е.А. Флериной формулирует художественное творчество детей как:

создание субъективно нового (значимого, прежде всего, для ребенка) продукта (рисунок, лепка, рассказ, танец, песенка, игра);
создание (придумывание) к известному ранее неиспользуемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, рассказе и т.п.), разных вариантов изображения ситуаций, движений, своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т.д.;
применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы – на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.);
проявление инициативы во всем.

Как же определяют детское творчество известные отечественные ученые? Как определяют его значение для формирования личности ребенка?
Педагог В.Н. Шацкая считает, что в условиях общего эстетического воспитания детское художественное творчество скорее рассматривается как метод наиболее совершенного овладения определенным видам искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как созидание объективных художественных ценностей.

Исследователь детского творчества Е.А.Флерина оценивает его как сознательное отражение ребенком отражающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому.

А.А.Волкова утверждает, что воспитание творчества – разностороннее и сложное воздействие на ребенка. В творческой деятельности взрослых принимают участие ум (знание, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлечение образом, мыслью). Эти же стороны личности мы должны воспитывать и у ребенка для того, чтобы успешнее развивать в нем творчество.

Возрастные особенности художественного восприятия зависят от физического и психического развития ребёнка.
Одной из возрастных закономерностей восприятия дошкольниками и младшими школьниками искусства является наивно-реалистический способ восприятия ими искусства.
Предпосылка (П.М. Якобсон, П.С. Писарский, Ю.Н. Петрова, И.С. Левшина и др.), - специфические возрастные личностные качества детей, как подражательность, эмоциональность, принятие нереального и сказочного за жизненную реальность.

Данные черты восприятия связаны с определенной позицией дошкольников и младших школьников в видении ими мира, других людей и себя, называемой психологами (Ж. Пиаже) эгоцентризмом.
Его характеристики:
распространение собственного «Я» на воспринимаемые объекты,
неприятие точек зрения других людей,
принятие собственного восприятия с его иллюзиями за реальность.

Ребёнок видит окружающее, руководствуясь, прежде всего смысловыми установками. Там, где у него исчерпывается запас таких установок, он самостоятельно порождает новые.
Это находит свои проявления, например, в спонтанных вопросах и рассуждениях детей относительно таких универсальных категорий, как бытие и небытие, идеальное и реальное, жизнь и смерть, добро и зло, красота и безобразие и т.д.
Характерной чертой процесса развития восприятия у детей является его связь с художественным творчеством.

Русский исследователь природы и закономерностей развития детского рисунка
Федор Иванович Шмит прослеживает возрастную эволюцию детского рисунка, весь путь которого делится автором на несколько циклов.

Интерес к детскому творчеству возник у Ф. Шмита не случайно. К середине 20-х годов XX века Федор Шмит – искусствовед, академик ВУАН, директор Государственного института истории искусств в Ленинграде, уже создал оригинальную теорию циклического развития искусства, в которой разделил по проблемам всю историю искусства на циклы.
Стремясь добиться большей убедительности своей теории, Ф. Шмит параллельно попытался проверить свою гипотезу на материале детского художественного творчества. С этой целью в 1920 году Ф. Шмит создал в Харькове лабораторию по изучению этапов развития изобразительного мышления детей.

дети также последовательно осваивали шесть художественно-пластических проблем, которые осваивало человечество предшествующих эпох: проблему ритма, формы, движения, композиции, пространства и света.
Основной вывод:

Тексты-рисунки рассматривались Ф.Шмитом не с точки зрения художественности, а как модель эволюции изобразительного мышления человечества.
Для 1-го цикла развития характерен «рефлекторно-двигательный рисунок при полном отсутствии сюжетности (изобразительности) и почти без участия зрения».
Он включает в себя следующие фазы овладения рисунком: первая — это движение руки в плечевом суставе, вторая — в локтевом, третья — движение кисти, четвертая — сокращение пальцевых мышц, пятая — обретение способности к вращательным движениям руки, что каждый раз дает разные графические следы от радиальных и кривых линий до замкнутых графических форм. Этот цикл детского рисования Ф. Шмит соотносит с палеолитом.

2 цикл он связывает с началом овладения ребенком речью, когда рефлекторные движения руки при рисовании становятся сознательно обусловленными и нарочито исполненными. При этом рисунки создаются схематичными, выстраиваются вдоль плоскости листа по горизонтали; краски используются как носители цвета (открытые), не смешиваются; цвет — в символическом применении; раскраска — плоскостная. Этот цикл соответствует неолиту (по терминологии автора, — европейскому неизобразительному, шумерийскому, африканскому — египетскому и проч.).

3 цикл исследователь соотносит с периодом полового созревания — «второе детство». Рисование характеризуется вниманием к деталям форм и попытками передать движение; ракурсы фигур отсутствуют, но применяются схемы кулисного изображения пространства и неуверенной «центральной перспективы»; цвет натуральный, но без светотени. Исторический аналог этому периоду Ф. Шмит видит в искусстве династического Египта, ассиро-вавилонской Месопотамии, Крита, Китая, Индии и проч.

4 цикл автор называет «реалистическим» и описывает его характерные признаки: изображение существующих предметов, по возможности близкое к подлинному их виду; пристрастие к динамическому содержанию; трактовка фигур с максимальной детализацией, в ракурсе и в движении; пространственные изображения с разных точек зрения; моделировка светотенью, но без единого источника освещения. Циклу, по мнению ученого, соответствует искусство Древней Греции и Рима.

Для 5-го цикла, по наблюдениям Ф. Шмита, свойственны постановка и разрешение в рисунке всех живописных проблем передачи трехмерного пространства на плоскости. Осваивается система прямой перспективы с тремя пейзажными планами, система воздушной перспективы с тональной моделировкой. Эти же проблемы решали художники эпохи Возрождения в Европе.
6 цикл связан с окончанием детства и вхождением во взрослую изобразительную деятельность (сюжетные или беспредметные картины). Это — уровень проблем взрослого искусства современности.

Итак, отдельные исторические эпохи Ф. И. Шмит сопоставлял со «стадиями» возрастного развития детского рисунка и рекомендовал соотносить учебный материал из истории искусства и учебные задачи в детских занятиях рисованием с точностью до периодов, фаз и секунд.
Данная периодизация Ф.И. Шмита не является единственной. Существуют также периодизации Г. Кершенштейнера, А.В. Бакушинского, Г.В. Лабунской и др. На основе этих периодизаций построены многие современные исследования.

Исследователь детского рисунка Георг Кершенштейнер, вычленив основные вехи, по которым идет развитие у человека навыков рисования, в конце ХIХ- начале ХХ в. распределил весь этот процесс на четыре ступени, соотнося их с возможностями периодов младенчества, детства, отрочества и юности (Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребенка. — М., 1914).

Психолог Выготский Л.С. анализируя этапы изобразительного творчества детей, вслед за Кершенштейнером выделяет стадию каракулей (до 3-4 лет), стадию схематических изображений (до 7 лет), стадию появления чувства формы и линии (до 10 лет), стадию правдоподобного изображения (до 10 лет), с 11 лет – стадию пластического изображения (Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.:СОЮЗ, 1997, 97 с.).

Ученый-практик А. В. Бакушинский, выделяя стадии развития детского рисунка, ставил их в зависимость от двигательной, двигательно-зрительной и зрительной установки психики (Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. — М., 1925).

семь ступеней эволюции изобразительных образов:
1 стадия – с 2-3 лет – бесформенных изображений (процессуальность);
2 стадия – с 3-5 лет – примитивных изображений (ассоциация следа, головоноги);
3 стадия – с 4-7 лет – схематических изображений (упрощенные изображения);
4 стадия – с 5-10 лет – правдоподобных изображений (головастики);
5 стадия – с 10-14 лет – пластических изображений (пропорционально-объемное видение);
6 стадия – с 13 лет – символических изображений (абстрактно-логическое видение);
7 стадия – индивидуального стиля (формируется с детства, может оформиться в подростковом возрасте и развиваться в юношеском, иногда, как озарение, открытие собственного стиля приходит в преклонном возрасте и др.), эта стадия не имеет границ, поскольку индивидуальность художника все время находится в развитии, поэтому и изобразительный авторский стиль претерпевает изменения.
Копцева Т. А. старший научный сотрудник ФГНУ «Институт художественного образования» Российской академии образования, член правления МТОО «Союз педагогов-художников», кандидат педагогических наук, доцент
«Возрастные особенности изображения собак в детском рисунке: на основе анализа экспонатов международной передвижной выставки детского рисунка «Собака-верный друг»»

этапы и стадии развития детского изобразительного творчества

В характеристике этапов развития детского рисунка существует несколько подходов, рассмотрим некоторые из них, которые являются основополагающими для последователей, изучающих эту область детского творчества
Рассмотрим какие этапы и стадии выделяли Г.Кершенштейнер и К.Риччи.

Первый этап:
стадия «каракуль»
Которая начинается, по их мнению, в возрасте двух лет. При этом первые каракули представляют собой случайные следы на бумаге, оставленные от карандаша. На этой стадии ребёнка интересует карандаш, а не изображение, получаемое с помощью него, к тому же малыш оказывается еще не способным установить зависимость между образами окружающей действительности и своим «рисунком». На этой стадии ребёнок не способен передать реальные черты предметов и объектов.

«Стадия последующей интерпретации»
Возникает в период от 2-х до 3-х лет. По технике и качеству изображения этой стадии практически не отличаются от предыдущей. Рисунки всё так же состоят из хаотичных линий, штрихов и каракуль, однако дети не просто с интересом чиркают по листку бумаги, они теперь дают названия своим «рисункам». И хотя в изображениях отсутствует реализм, но для ребенка его попытки передать свои впечатления или отобразить знакомые ему предметы теперь приобретают зрительное значение, что, в свою очередь, позволяет заключить о формировании моторной координации.

Второй этап:
«изобразительный»
Этот этап также имеет несколько стадий.
Первая стадия «рисунка с примитивной выразительностью»
По мнению Г.Кершенштейнера, относится к 3-5 годам. Именно в этот период, по словам исследователей (Г.Кершенштейнера и К.Риччи), «рисунки» отличаются «мимичностью», а не «графичностью». Это проявляется в том, что в процессе рисования ребёнок очень эмоционально рассказывает о том, что он изображает, он живет вместе со своими образами, и, соответственно стремиться отразить все свои впечатления, переживания и отношения к изображаемому.

Стадия «схематизма»
Состоит в том, что в этот период ребёнок начинает осознавать самостоятельность изобразительной стороны рисунка и его независимость от внешних проявлений (звуковых сопровождений, телодвижений и т.д.). То есть для дошкольника становится очевидным, что какие бы он не давал характеристики своему образу, изобразительная сторона от этого не меняется. Это побуждает ребёнка к рисованию по памяти.

Стадия «чувства формы и линии»
Характеризуется стремлением дошкольника сопоставить природные формы с собственным рисунком и передать характерные черты того или иного предмета (объекта). Однако на этой стадии изображения детей, как указывают исследователи, ещё имеют некую изобразительную условность.

Стадия «правдоподобного изображения»
Является появляющаяся точность в передачи пропорции, элементарного пространства, формы предметов (объектов). Но при этом изображение на этой стадии имеет вид силуэта, в котором нет объема.

Стадия «реального изображения»
Характерна только для детей старше 10-ти лет. В этот период дети оказываются способными рисовать с натуры, соблюдая композиционные закономерности, передавая светотеневую моделировку в изображаемых объектах.

Этапы развития детского изобразительного творчества, выделяемые отечественными исследователями.
Несколько иной подход к определению этапов развития детского изобразительного творчества имеется у А.В.Бакушинского, который считал, что «все фазы художественно-творческого развития ребенка, соответствуя с некоторым отставанием в основных своих чертах фазам его физического и духовного роста, имеют и различную длительность и весьма неясные, перемещающиеся границы в отношении к возрасту»

Классификация, выделенная А.В.Бакушинским, имеет следующий вид:
Первый этап «период двигательно-зрительной установки психики»:
от рождения до 3-х месяцев (в этот период аппарат восприятий крепнет, и образы внешнего мира начинают приобретать все большую четкость, способствующую выделению ребенком себя в этом мире;
с 4-х месяцев появляется единство зрительного образа, реальное восприятие глубины и объема, ребенок начинает ориентироваться в пространстве;
с 6-ти месяцев обобщение типических признаков предметов внешнего мира, приводящих к возникновению идее о предмете;
осознание ребенком движения предметов в пространстве помогает ему полнее и многограннее познавать само пространство, это происходит благодаря развитию «зрительных масштабов».

Второй этап «доизобразительный»:
рефлекторно-двигательные и первично-чувственные эмоциональные проявления ребенка в рисовании (первые попытки нанесения каракуль карандашом и приобретение первичного сенсорного опыта);
первично-аналитический период, на этом этапе ощущения стали образами вещей, что приводит формированию определенных навыков и знаний для следующего периода;
период ритмичности, характеризуется тем, что на смену временным ритмам приходят ритмы пространственные, которые способствуют появлению новообразований;
орнаментальная фаза заключается в бесконечном чередовании сходных форм предшествующих появлению замкнутого зрительного образа, который пока мало похож на реальный предмет или объект, но в этот период у ребенка появляются закругленные амёбообразные формы.