Взаимоотношение педагогической науки и практики

Проблема соотношения педагогической науки и практики, их взаимосвязи — это самая общая, можно сказать, глобальная проблема педагогики. От того, как она решается, зависит и развитие педагогической науки, и качество педагогических инноваций, и успех осуществляемой сейчас модернизации образования, в конечном счете — эффективность образовательной системы в целом. (Пидкасистый П.И.)

Учитель, чтобы действовать успешно, руководствуется знанием о том, как нужно обучать и воспитывать (принципами, правилами, рекомендациями и т.п.). Чем полнее познаны закономерности педагогического процесса, тем успешнее осуществляется практическая работа. Для того чтобы полнее раскрыть эту связь, необходимо представить научную и практическую деятельность в единой системе.

Первым шагом построения системы будет описание педагогической действительности, включающее в себя результаты наблюдения и отображения образовательной практики.
Такое описание называют эмпирическим, поскольку оно содержит знание фактов, доступных непосредственному наблюдению и измерению. Состав его многообразен. В него могут войти любые знания, отражающие какие-либо элементы педагогической действительности.
Посмотрим это на примере организации воспитания древних славян

О. Мандельштам: «Есть ценности – незыблемые скалы над скучными ошибками веков». Поэтому важно не разрушать, а использовать весь богатейший багаж, накопленный отечественной педагогикой в борьбе за духовность, глубинную нравственность растущих людей. Это тем более необходимо в современных условиях, когда реально выросла опасность, о которой предупреждали русские философы, начиная с Вл. Соловьева, опасность вырождение человечества в «зверочеловечество», связанная с тем, что рост материальных потребностей опережает рост потребностей духовных, а активно насаждаемая рыночная идеология, ориентированная на сиюминутный успех, внедряясь в интеллектуальную жизнь способна, по обоснованному мнению академика Н.Н. Моисеева, «ввергнуть все общество в мир абсурда».

Воспитательные традиции, формы проявления воспитанности людей — важные составляющие, характерные особенности любой культуры. Восточные славяне – язычники – поклонялись разным явлениям природы, культу предков. Для языческого миросозерцания и мироощущения характерно то, что человек не ощущал себя в обособленности и единичности, он был не частью, а неким единством, заключавшим в себе космическое пространство и одновременно являясь его продолжением.

Человек не противопоставлял себя космосу, природе, а растворялся в них, становясь таким же целым, как и они. Так, по мысли древних славян, человек двигался по своему жизненному пути не прямолинейно (не так, как движешься, например, по горной дороге, постепенно приближаясь к вершине), а скачкообразно (“исчезая” на одном уровне и “вновь появляясь” на другом уже в новом качестве). Он как бы духовно “умирал” и “снова рождался”. Считалось, что человек живёт и духовно развивается так же, как идёт в рост семя, – неостановимо, непроизвольно и нескончаемо. В знак того, что человек и в самом деле “заново родился”, он должен был сменить буквально все – от одежды до имени.

Естественная биологическая смерть не воспринималась язычниками как окончательная гибель, полное исчезновение человека. Смерть была для них ещё одним переходом в новое качество, когда разрушалось тело, но бессмертная душа оставалась неприкосновенной. Кроме того, душа вполне могла возвратиться, войдя в новорождённого младенца. Это объясняет, почему во все времена и у всех народов детям старались давать имена прославленных, уважаемых предков. Поэтому сохранность и целостность души зависела от ответственности как рода, так и самого человека.

Беременной женщине следовало избегать таких отрицательных эмоций, как страх, ужас, гнев, досада. Достаточно сильна была убеждённость в прямом влиянии внешнего зрительного ряда на внутриутробное развитие ребёнка. Во время беременности женщине следовало избегать смотреть на уродливых и дурных людей, на некоторых животных (лягушки, змеи, жабы, тараканы и др.) Беременной женщине запрещалось сквернословить, поминать черта и другую нечисть. Другим людям в ее присутствии этого также нельзя было делать. Во время ссор и внутрисемейных разборок ее нередко выставляли из дома.

Воспитание осуществлялось в соответствии с языческим мировоззрением древних славян и основывалось на интуитивном открытии законов, лежащих в основе поведения индивида: учитывались возрастные, половые, индивидуальные особенности детей, влияние наследственных и социальных факторов. Сама повседневная практика подсказывала, что причина того или иного психического склада ребёнка является не только таинственная “душа”, вселившаяся в момент его рождения, но и конкретные условия жизни человека, включая его собственную целенаправленную деятельность и влияние на него со стороны окружающих. Анализ народного эпоса, фольклора является подтверждением этой мысли и свидетельствует о тонком и изощрённом наблюдении, богатом иногда поэтическом воображении наших предков.

Древние славяне были прекрасными психологами в практическом значении этого слова. В своих действиях они руководствовались чутьём, интуицией, определяя наиболее эффективные средства социализации с учётом возраста, пола ребёнка. Взрослые стремились прикоснуться к красоте внутреннего мира ребёнка, его природной мудрости, изучали детские проблемы и страхи, обращали внимание на особенности восприятия и мотивы поступков детей. Колыбельные песни, сказки, игры, придуманные взрослыми, отражали оптимальное для каждого возраста соотношение воздействий, необходимых для нормального развития ребёнка. Они способствовали формированию позитивного отношения к миру и самому себе, повышению самооценки, развитию творческого мышления.

Недостаточно просто описать то, что происходит в процессе воспитания и обучения. Необходимо найти глубинные основания педагогической деятельности, выявить сущность педагогической действительности, раскрыть действующие в ней закономерности. Объективный характер закономерностей, отражающих относительно постоянные свойства обучения и воспитания, учет которых прокладывает русло всей дальнейшей работы, служит для нее ориентиром, не дающим отклоняться в сторону от избранного курса.

Переход от научно-теоретической функции к конструктивно-технической осуществляется как движение от закономерностей к нормативным обобщениям, то есть к принципам педагогической деятельности. Педагогика изучает деятельность, процессы и должна давать нормативное знание, предписывать, как следует эту деятельность строить.
Педагогические принципы — это принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание, которое педагогика получает, когда она реализует свою конструктивно-техническую функцию.
В них содержатся указания относительно того, как нужно действовать, чтобы добиться желаемых результатов.

Ориентация на общее направление разработки принципов определяется культурно-цивилизационным кодом общества, базовой закономерностью его развития.
Выгода
Прибыль, польза, извлекаемая из чего-нибудь, преимущество, интерес (чаще материальный).
Совесть
Способность человека, критически оценить свои поступки, мысли осознавать и переживать несоответствие должному как собственное несовершенство. Совесть возвышается над конъюнктурными смыслами определяет ответственность человека перед самим собой как субъектом высших и общезначимых (абсолютных и универсальных) ценностей и требований.

Теоретические знания включают в себя опытно-теоретические, экспериментально-теоретические и методологические знания. На этом уровне конструируются идеальные, не существующие в реальности объекты (процессы), которые замещают эмпирические факты.

Педагогическая практика не ограничивается только процессами обучения, воспитания и развития подрастающего поколения. Она значительно шире и включает в себя деятельность по созданию необходимых условий для решения этих задач. Они связаны с разработкой необходимого педагогического инструментария (план-конспектов уроков, технологических карт, дидактических материалов, воспитательных мероприятий, пакетов диагностического инструментария и т.д.)

Совершенствование практики благодаря ее внутреннему потенциалу и возможностям науки – это, прежде всего, повышение эффективности условий педагогической деятельности. Они, в свою очередь, способствуют достижению образовательных целей.
Взаимодействие науки и практики происходит, в первую очередь, «за пределами» образовательного процесса.

И.П. Павлов: «Без наблюдаемых фактов нет науки - они воздух ученого, однако столь же очевидно, что если нет в голове идеи, то и не видишь фактов».
К.Д. Ушинский: «Деятельность человека проистекает из источника сознательной воли, из разума; но в области разума факт сам по себе есть ничто, и важна только идеальная сторона факта, мысль, из него вытекающая. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание». Педагогическая теория и практика взаимосвязаны и взаи­модействуют не как внешние друг другу силы, а как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности

Педагогическая ситуация – это факт, с которым воспитатель столкнулся в повседневной работе и которая породила педагогические задачи. Одни педагогические ситуации встречаются часто, они позволяют в процессе анализа действий учащихся быстро сформулировать педагогические задачи, решить их. Другие – редко встречающиеся сложные, требующие длительного времени для своего разрешения, а иногда и неразрешимые.
В основе каждой педагогической ситуации лежит конфликт:
– недовольство;
– разногласие;
– противодействие;
– противостояние ;
– разрыв.

Работа учителя над разрешением педагогических ситуаций складывается из нескольких действий:
1. Обнаружение факта.
2. Описание конкретной педагогической ситуации.
3. Определение характера ее содержания.
4. Анализ педагогической ситуации с целью определения сущности конфликта.
5. Формулирование педагогических задач.
6. Дополнительная теоретическая и практическая подготовка учителя к решению возникших педагогических задач.
7. Выбор способов решения педагогических задач.
8. Самоанализ и самооценка принятого решения.

Связь теории и практики должна быть такой, чтобы и теория и практика совместными усилиями решали задачи обучения, воспитания и развития подрастающего человека. В связи с этим, существенным основанием для взаимоотношений науки и практики должны являться закономерности образовательного процесса, социальный заказ, реальные затруднения, возникающие у педагогов и школьников (студентов), перспективы социально-экономического развития региона и страны, общие тенденции развития человеческой культуры.

Педагогика – это наука об искусстве воспитания, о творческой деятельности, поэтому педагогике нельзя научиться путем теоретического просвещения, необходимо овладеть искусством воспитания на собственном опыте, при этом важны внутренние предпосылки: личностные качества, душевные свойства, опыт общения.
Педагогическая теория и практика взаимосвязаны и взаимодействуют не как внешние друг другу силы, а как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности.

Связь теории и практики в педагогике имеет непрерывный характер, когда в конкретной деятельности учителя про­исходит слияние знаний и деятельности, и осуществляется в сознании учителя в момент постановки задач педагогической деятельности.