История и теория развития идей дифференциации и индивидуализации обучения

Историографии дифференциации и индивидуализации обучения в отечественной педагогике и педагогике зарубежных стран в разное время уделялось внимание в работах таких ученых и педагогов, как:
Э. А. Аксенова, П. П. Блонский, М. В. Богуславский, И. М. Воскресенская, Б. Л. Вульфсон, А. В. Головин, А. Н. Джуринский, М. В. Кларин, М. П. Пальянов, А. В. Перевозный, Г. А. Сикорская, Н. В. Смирнова, К. Е. Сумнительный, Ю. А. Тарасова и др.

Можно выделить пять условных этапов (периодов) в истории развития идей индивидуализации обучения (основанием для подобной периодизации является степень теоретической и практической разработанности идей индивидуализации обучения на каждом этапе):
I этап: XVII в. – конец ХIХ в.;
II этап: начало XX века – конец 20-х гг. ХХ в.;
III этап: 30–50-е гг. ХХ в.;
IV этап: конец 50-х гг. ХХ в. – начало 90-х гг. ХХ в.;
V этап: с начала 90-х гг. ХХ в. по настоящее время.

I этап
На первом этапе развития этой идеи как в России, так и в других европейских странах индивидуализация обучения рассматривалась в первую очередь как способность учителя строить образовательный процесс с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и связывалась с педагогическим мастерством конкретного учителя.
Первый этап – это период становления идеи индивидуализации обучения и первых проб, направленных на реализацию этой идеи.

Его характерные черты:
влияние на педагогику происходящей дифференциации наук;
распространенность семейного воспитания (элитарность как база индивидуализации);
интуитивное применение индивидуального подхода в зависимости от индивидуального мастерства учителя;
недостаточность знаний об индивидуальных особенностях учащихся;
появление характерной черты индивидуализации – опоры на интерес учащихся.

II этап
Второй этап характеризуется высоким интересом как отечественного, так и зарубежного педагогического сообщества к вопросам дифференциации и индивидуализации образования (в то время также обозначаемой термином «дифференциация»).
Это период активного экспериментального развития идеи индивидуализации обучения как в России, так и в развитых капиталистически.х странах

Его характерные черты:
развитие педагогики и психологии;
рост практических знаний об индивидуальных особенностях учащихся;
дифференциация школ и/или принципиально различающихся потоков; преобладание опоры на способности учащихся;
использование психологических методов для обоснования необходимости индивидуализации обучения и при проведении экспериментальной работы;
широкое внедрение в практику экспериментальных форм индивидуализации обучения; опора на проектный метод;
повышение значимости самостоятельной работы учащихся;
объединение детей разного возраста и уровня подготовки в составе подвижных групп.

III этап
Третий этап характеризовался ослаблением темпов развития данной идеи за рубежом, что было связано в первую очередь с социально-экономическими причинами и полным отказом от идеи индивидуализации обучения в России (Советском Союзе) в соответствии с действующей идеологией.

В России уход от дифференциации и индивидуализации обучения, как отмечается в исследованиях М. В. Богуславского, был зафиксирован в Постановлении ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» (1931 г.), в котором обязательными объявлялись единый учебный план и единые программы . С этого момента более чем на два десятилетия были приостановлены как практическое внедрение, так и теоретические исследования в области дифференциации и индивидуализации обучения. Некоторое разнообразие обеспечивалось только через изучение дополнительного материала в школьных кружках и внешкольных образовательных учреждениях, для чего не требовалось пересмотра единых учебных планов и программ.

В зарубежных странах, как упоминается в работах М. В. Кларина и К. Е. Сумнительного в этот период также произошло ослабление интереса к вопросам индивидуализации обучения, сократилась экспериментальная деятельность, хотя уход от дифференциации осуществлен не был.

IV этап
Четвертый этап начинается с конца 50-х годов ХХ века, когда интерес к вопросам индивидуализации обучения возвращается. Четвертый этап – это период активного накопления теоретической и методической базы индивидуализации обучения, в рамках которого теория развивалась более быстрыми темпами, чем практика (особенно в России).

Его характерные черты:
изучение индивидуализации обучения на стыке педагогики и психологии;
рост теоретических знаний об индивидуальных особенностях учащихся; основной тип дифференциации – дифференциация школ (Россия) и/или принципиально различающихся потоков или учебных планов отдельных учащихся (зарубежные страны);
рассмотрение в качестве двух основных причин необходимости индивидуализации обучения потребности в преодолении неуспеваемости и содействия учащимся в подготовке к продолжению обучения;
влияние информатики на построение алгоритмов индивидуализированного обучения.

V этап
Пятый этап - начинается с 90-х гг. XX века, когда индивидуализация обучения начинает рассматриваться в первую очередь с точки зрения личностного и профессионального самоопределения учащихся.
Это период продолжения накопления теоретической и методической базы индивидуализации обучения наряду с расширением практического применения ее принципов

Его характерные черты:
переход российской школы от унитарности к вариативности (для зарубежных стран – увеличение вариативности учебных планов и программ);
рассмотрение в качестве основной причины необходимости индивидуализации обучения содействия личностному и профессиональному самоопределению учащихся;
усилившееся разграничение понятий «дифференциация» и «индивидуализация»;
утверждение в массовой образовательной практике идей гуманизации и демократизации образования;
информатизация образовательного процесса;
требования к изменению основной функции учителя, выступающего преимущественно в качестве консультанта, тьютора;
повышение значимости психолого-педагогического сопровождения учащихся.

Наиболее характерные черты организации обучения на старшей ступени средней школы, напрямую связанные с внедрением идеи индивидуализации обучения, которые будут развиваться в ближайшие годы:
развитие процесса индивидуализации обучения, предполагающего реализацию вариативного обучения на уровне учебного плана школ (выбор предметов и курсов) и на уровне учебного предмета (разноуровневое освоение программ);
обязательный профильный статус последних двух-трех лет обучения; возрастание доли учащихся, продолжающих обучение в профильной школе;
наличие возможности у всех участников образовательного процесса (учителей, родителей и учащихся) выстраивать личностно ориентированный индивидуальный план обучения в рамках профильного обучения;
относительно небольшое количество направлений дифференциации в одном учебном заведении, развитие сетевой модели дифференциации;
увеличение способов формирования индивидуального учебного плана профильной подготовки (от жестко фиксированного до свободного выбора из большого количества учебных курсов);
снижение количества обязательных учебных предметов (курсов) на профильной ступени сравнительно с основной;
практикоориентированная направленность элективных курсов;
зачет курсов, пройденных в ходе профильной подготовки, при продолжении профессионального обучения;
непрерывное психолого-педагогическое сопровождение обучения;
ранняя предпрофильная ориентация учащихся;
учет в учебных программах интересов учащегося, соответствующей им развивающей практики и конкретной задачи, благодаря решению которой ученик продвигается вперед на основе конструирования собственного опыта.

Основная цель индивидуализации обучения это обеспечение оптимального профессионального и личностного самоопределения учащихся.