Особенности речевого развития детей в условиях ФГОС

ФГОС
2.5. Содержание Программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать следующие образовательные области:
социально‑коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно‑эстетическое развитие;
физическое развитие.

Социально‑коммуникативное развитие
направлено на …развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками;

Речевое развитие
«Включает:
владение речью как средством общения;
обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.»

Художественно-эстетическое развитие
«предполагает:
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного),
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной, и др.).»

2.6. Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от возраста детей и должно реализовываться в определённых видах деятельности:
« для детей дошкольного возраста это :
- игровая,…
коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), …
восприятие художественной литературы и фольклора, …

4.1. Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования
К завершению дошкольного образования
(к 7 годам)::
«…активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
способен договариваться, учитывать интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и сорадоваться успехам других,
адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

К завершению дошкольного образования (к 7 годам):
ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью,
может выражать свои мысли и желания,
может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения,
может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности;

К завершению дошкольного образования (к 7 годам):
ребёнок задаёт вопросы взрослым и сверстникам,
интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей...
знаком с произведениями детской литературы, …

Цель: развитие устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа, становление начальной коммуникативной компетентности ребенка

Задачи
Развитие словаря
Воспитание звуковой культуры речи
Формирование грамматического строя речи
Развитие связной речи
Подготовка к обучению грамоте
Воспитание интереса и любви к художественной литературе

Компетенция - содержательный компонент обучения
- Компетентность - свойство личности, определяющее «её способность к выполнению деятельности на основе
сформированной компетенции» (И.А. Зимняя)
-«Компетентный» указывает на одновременное владение как специальными теоретическими знаниями, так и суммой практических навыков, опытом деятельности в определённой области

Коммуникативная компетенция - способность «налаживать общение с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками) при помощи языковых (фонетических, лексических, грамматических) и неречевых средств (мимики, жестов, поз, взглядов, предметных действий)» (А.Арушанова).
Коммуникативная компетентность в контексте детского развития рассматривается:
как умение вступать в диалог, поддерживать общение со сверстниками и инициировать взаимодействие,
как способность определять цели, выбирать стратегии и средства коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения (И.А. Зимняя )
Коммуникативная компетентность дошкольника проявляется в возможности посредством речи решать задачи в условиях разных видов деятельности: бытовой, познавательной, игровой, учебной, трудовой и т.д.
Комуникативную компетентность можно рассматривать как результат речевой деятельности (Н.А. Песняева)

Структура коммуникативной компетентности
1. Мотивационно-личностный компонент – это потребность ребёнка в общении, в процессе которого проявляются особенности его личности, непосредственно влияющие на содержание, процесс и сущность общения.
2. Когнитивный компонент – знания из области взаимоотношений людей (о смысле и ценности общения; о личностных качествах, которые ему способствуют или препятствуют; о чувствах и эмоциях, которые его сопровождают; о поведенческой стороне общения).
3. Поведенческий компонент – это способ реагирования на конкретную ситуацию, выбор определённых норм и правил в процессе общения и для общения; это коммуникативные умения, способы деятельности и опыт, который является образованием, интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности все проявления коммуникативной компетентности.

Компоненты коммуникативной компетентности
Коммуникативные знания – это знания о способах и средствах взаимодействия с окружающими людьми (знания о речи как средстве коммуникации, о вербальных и невербальных формах общения, о важности развития компонентов устной речи для эффективного взаимодействия со взрослыми и детьми).
Коммуникативные умения – это умение понимать речь окружающих людей и делать свою речь понятной для них, умение выражать свои чувства, мысли, планы, желания, задавать вопросы и т. д., используя вербальные и невербальные средства общения.
Коммуникативные способности – способность ребёнка понимать состояния и высказывания другого человека, находящегося в ситуации общения, способность выражать своё отношение к происходящему в вербальной и невербальной формах общения.

Коммуникативная компетентность
развивается во времени и пространстве,
обусловлена половозрастными, индивидуальными особенностями,
социальными условиями и предметно-практической деятельностью,
организацией образовательного процесса,
спецификой пространства общения
может являться показателем овладения ребёнком культурой речевой коммуникации

развитие коммуникативной компетентности необходимо рассматривать одновременно с процессом становления у ребёнка разных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения).

Развитие свободного общения ребёнка со взрослыми и детьми (О. Н. Сомкова)
три основных направления работы педагога:
развитие информационно-коммуникативных умений: обмениваться информацией: рассказать о том, что и как надо делать, поделиться своим замыслом, предложить план будущей игры, выслушать и понять предложения других участников взаимодействия;
развитие регуляционно-коммуникативных умений: в процессе коллективного обсуждения договариваться о едином содержании и плане действий (о развитии сюжета игры, распределении ролей, использовании атрибутов);
развитие аффективно-коммуникативных умений: понимать партнера по общению — его настроение, эмоции, степень понимания и приня­тия информации

Развитие всех компонентов устной речи в различных формах и видах детской деятельности
Влияние компонентов устной речи на развитие коммуникативных умений
Обогащение, уточнение и активизация словаря способствуют развитию умения ребёнка более точно, образно передать свою мысль в процессе общения: использовать социально закреплённые значения слов для передачи собеседнику сообщения, подбирать точные слова для выражения просьбы, сочувствия ит.п.
Владение грамматически правильной речью позволит ребёнку быть понятым, обеспечит возможность передать сложные сообщения, отражающие связи и зависимости в природе и социуме
Овладение звуковой культурой речи способствует комфортному общению ребёнка в среде сверстников, возможности общаться эмоционально, использую общеречевые навыки
Высокий уровень развития связной речи позволит ребёнку стать интересным собеседником, рассказчиком, выдумщиком, что высоко ценится в детском игровом сообществе

практическое овладение
нормами речи
предполагает воспитание культуры речевого общения:
познакомить детей с различными видами этикета:
этикетом приветствия,
знакомства,
гостевым этикетом,
этикетом непосредственного и телефонного общения,
этикетом убеждения и спора,
этикетом общения в сложных жизненных ситуациях

развитие всех сторон речи и практическое овладение нормами речи выступают средствами для достижения главной цели — развития умения общаться
Принципиально новым является необходимость решения речевых задач в контексте детской деятельности (игры, детского исследования, труда, экспериментирования),
не переводя ее в учебную по форме и методам взаимодействия
по сравнению с традиционным разделом образовательной программы по развитию речи новое содержание образовательной области «Речевое развитие» предполагает значительное более широкий круг задач, которые необходимо решить воспитателю: прежде всего, это стимулирование у детей желания общаться со взрослыми и сверстниками, активности в общении, становление коммуникативных умений

Виды мотивации:
События (праздники)
Проблемная ситуация, проблемный вопрос
Эксперимент
Игровая ситуация, сюрпризный момент
Использование наглядности
Элементы соревнования
Результат деятельности
Художественная литература
Обогащенная предметно-игровая среда
Компьютерно-информационные технологии

Речь педагога
Недостатки
Многословие
слова-сорняки (ну, вот, так)
слащавость речи
СЛОВА-ЗАМЕСТИТЕЛИ
диалектизм
бедность словарного запаса
неправильность произношения
использование слов, недоступных для понимания детьми
завышенный темп, тон речи
невыразительность речи
Требования
Понятность и доступность речи
соблюдение норм литературного языка (орфоэпических, лексических, акцентологических)
четкая дикция
богатый лексический запас
умение регулировать силу голоса, темп речи
доброжелательность, искренность интонации

Формы (О.Н.Сомкова)
максимальное использование подгрупповых форм взаимодействия детей во всех видах деятельности
стимулирование коллективного обсуждения и совместного принятия решений подгруппой детей
использование технологии группового взаимодействия при организации исследовательской и проектной деятельности детей
интерактивные технологии («мозговой штурм», метод синектики) при поиске совместного решения проблемно-игровых ситуаций

Авторитарная позиция педагога (закрытое совместное действие): (Поздеева С. // Детский сад: теория и практика. - 2013. - № 3.)
Преобладание монолога взрослого
Фронтальный режим работы и внешний контроль
Невозможность ребёнка влиять на происходящее своими вопросами, репликами, инициативами
Речевые действия:
объяснения по любому поводу, назойливо-дидактическая манера
навязывание собеседнику своего языка(внушение, наставления)
невербальные императивные проявления(указующие жесты, «жёсткий взгляд», централизованное расположение)
достаточно быстрый темп коммуникации, отсутствие пауз (молчания, обдумывания формулирование высказываний)

Открытое совместное действие педагога и ребенка
Педагог в таком взаимодействии — партнер:
не подавляет ребенка, а создает условия (среду, позволяющую ребенку выразить, проявить себя,
речевые действия:
мы-подход», объединяющий взрослого и ребенка (мы с вами, мы с тобой, у нас);
открытые вопросы;
словесные поглаживания (обращение по имени, похвала, поддержка), «подогревающие» словесные конструкции (хорошо..., молодец..., продолжай..., например..., то есть... и что потом...?);
принимающая реакция на детскую реплику, голос спокойный, подвижный (меняющийся), нерезкий, выразительный;
использование пауз (остановок).
Важно подчеркнуть, что при организации открытого совместного действия правила и способы коммуникативного поведения не навязываются детям, а вырабатываются совместно. (Поздеева С.)

Открытое совместное действие педагога и ребёнка
ребёнок начинает участвовать своими вопросами, репликами, пробными действиями, в результате активизируется его устная диалогическая речь, дети учатся общению и взаимодействию со взрослым и сверстниками
ситуации детского выбора: дети выбирают предмет, с которым будет интересно работать (картинку, игрушку, слово), способ работы (опишу, составлю рассказ, придумаю предложение, перечислю, что вижу), способ соорганизации (один, в паре, в группе, с воспитателем), место для работы (на ковре, за столом, у доски) пример с. 82-83 сканер

Компоненты ЗКР
звукопроизношение
слуховое внимание
речевой слух
речевое дыхание
темп речи и качества голоса: сила, высота
выразительность речи
дикция
культура речевого общения

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ
Задачи

Формы:
Наблюдение, экскурсия
Рассматривание предметов, игрушек
Рассматривание картин
Экспериментальная деятельность (Ознакомление со свойствами и качествами предметов)
Дидактические игры, упражнения (Формирование видовых и родовых понятий)
Загадки

Грамматика – раздел языкознания о строении языка и его законах
Подсистемы
Морфология
Синтаксис
словообразование

Связная речь – смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание
Диалогическая
Монологическая

какие условия необходимы, чтобы в процессе взаимодействия детей складывалась коммуникативная компетентность, и как управлять её развитием?
три этапа становления детского сообщества:
- создание предпосылок дошкольного детского сообщества (3 – 5 лет),
- организация сотрудничества детей в малых группах (5 – 6 лет),
- развитие межгрупповых взаимодействий (6 – 7 лет) (Титова Н.И.)
каждый этап характеризуется овладением детьми определёнными коммуникативными средствами.

3 – 4 года
неупорядоченные, стихийные отношения дошкольников: часто ссорятся, скучают, не зная, чем себя занять, им трудно найти партнёра по игре.
педагог
создаёт комфортные условия и положительный эмоциональный фон для сближения детей в группе
является эталоном и инструментом обращения к окружающим людям и предметам
помогает детям познакомиться, узнать имена друг друга, выяснить, кому сколько лет, предлагая ежедневно играть в игры, основным содержанием которых является взаимодействие

педагог
учитывает, что каждому ребёнку необходимо проявить активность в играх. Внимательно наблюдает, кто из детей ещё не был участником игры. Целесообразно спросить об этом у дошкольников- развивают внимание к сверстнику.
помогает ребёнку договориться с теми детьми, с которыми он хотел бы поиграть, обращаясь к ним: «Какая интересная у вас игра! Вы возьмёте Петю в свою игру?».
может попросить активного ребёнка пригласить в свою игру того, кто не решается обратиться к детям. Дошкольники с удовольствием отзываются на просьбу педагога, подходят к ребёнку, берут его за руку и ведут к месту игры.
привлекает внимание ребёнка к тому, что делает сверстник. Так, педагог предлагает одному из детей совершать некоторые действия, а другому – описать, рассказать, что делал сверстник.

4-5 лет
у детей появляются новые средства коммуникативного игрового общения, меняется содержание общения. Дети всё реже применяют невербальные средства и переходят к речевым формам общения. Они могут самостоятельно обращаться к сверстнику с предложением поиграть и использовать определённым образом игровые средства, чаще стремятся привлечь внимание партнёра к своим действиям с намерением получить отклик о своей работе.

дети овладевают простыми формами сотрудничества: самостоятельно выбирают себе занятие, договариваются с партнёром, вдвоём соблюдают последовательность действий, избегают ссор. Совместные действия детей позволяют им наладить диалогическое взаимодействие.
Усложнение игры меняет характер общения и речи детей, в которых появляются черты сотрудничества: внимание к партнёру, словесная поддержка, ассистирование в игре (поддерживание детали, поиск необходимого средства, помощь советом).

Педагог
развивает взаимодействие детей в процессе их подражания действиям и речи сверстника, включения в ролевые игры и освоения парной и групповой работы в различных видах деятельности.
создаёт условия для возникновения между детьми договорённости, взаимного обращения и совместных действий в парах, помогает овладевать новыми средствами коммуникативного игрового общения путём руководства ролевыми играми детей.
Создаёт ситуации для наблюдения, комментирования и подражания действиям и речи сверстника.

педагог
начинает объединять детей в небольшие группы по три-четыре человека с помощью разрезанных картинок, но инициативу по определению того, кто попал в группу ошибочно, отдаёт детям. Он предлагает им посмотреть на карточки друг друга и убедить сверстника, что тот оказался не в своей группе или подтвердить, что все оказались в своих группах.
культивирует такой тип разговора, который привычен для детей, который они практикуют между собой, т. е. разговорный язык, сделать естественным выражение своих суждений сначала в играх, а потом в деловых разговорах.

5- 6 лет
овладевают не только внешними формами общения в детском сообществе, но и его содержательной стороной.
У группы появляется результат дела, общий продукт, в котором дети заинтересованы. Заинтересованность предопределяет появление новых средств сотрудничества.
Дошкольники словесно поддерживают друг друга, находят партнёров по интересам, публично обращаются к сверстникам.
На основе взаимодействия детей в группах начинает складываться обучающееся сообщество детей дошкольного возраста.

Педагог
1. организует условия для установления контакта каждого ребёнка с большим числом сверстников с помощью изменения структуры группового общения и дистанции общающихся;
2.способствует осуществлению детьми собственного выбора партнёров по интересам; налаживает процедуры группового общения с целью сближения детей через перемены состава пар, троек, четвёрок и установления детьми темпа общих действий.
3. создаёт пространство общения детей при сохранении самостоятельности детских игр и собственных действий детей

Педагог
культивирует у детей привычку обращаться к напарнику для выполнения ежедневных дел, привлекает их к решению вопросов, возникающих у кого-то из сверстников.
способствует смене ребёнком своей позиции, меняя структуру взаимодействия в группе. Так, в разных ситуациях ребёнок является то говорящим, то слушающим, то наблюдающим.

6-7 лет
Дошкольнику становится доступным:
понимание содержания взаимодействия,
принятие помощи сверстника в процессе деловых контактов, признание напарника своим помощником и сотрудником
способны заимствовать способы действий партнёров, влиять на выполнение ими общих заданий,
адекватно оценивать свои возможности, а также подражать логическому строю мысли сверстника, имитировать ход его рассуждения. На этой основе у детей возникает способность к взаимопомощи и взаимообучению не только в игре, но и в образовательной деятельности.

Педагог
создаёт условия для достижения максимальной согласованности действий детей в разных групповых объединениях;
обеспечивает самостоятельное обсуждение процедуры работы;
поддерживает в детях образы знатока, умелого партнёра, чтеца, танцора и т. д.
Организуя диалог, поддерживает речь, обращённую к конкретному лицу или группе,
развивает умение корректно ставить вопросы, находить доказательства, уважать мнение других детей.

«при организации любой образовательной ситуации, любого занятия в дошкольном образовательном учреждении педагогу важно:
во-первых, продумывать организацию разных способов взросло-детской и детской совместности,
во-вторых, видеть ресурсы разных этапов занятия для развития коммуникативной компетентности детей»
любое занятие в ДОУ ресурсно в плане формирования коммуникативной компетентности детей, если:
- дети совместно решают интересную и значимую для них учебно-игровую задачу, выступая помощникам по отношению к кому-то,
- обогащают, уточняют и активизируют свой лексический запас, выполняя речевые и практические задания,
- педагог выступает не жёстким руководителем, а организатором совместной образовательной деятельности, который не афиширует своё коммуникативное превосходство, а сопровождает и помогает ребёнку стать активным коммуникатором.
Поздеева С.И.

Формы работы в ДОУ
Игровая образовательная (обучающая) ситуация
Все качества и знания формирует не сама ИОС, а то или иное конкретное содержание, которое специально вносится педагогом. В области «Коммуникация» — это освоение детьми новых правил этикета, новых форм связной речи (описательных, повествовательных рассказов, речи-рассуждения), новых форм речевого творчества (сочинение сказок, загадок, лимериков).

Виды ИОС
- ситуация-иллюстрация - взрослым разыгрываются простые сценки из жизни детей (кукольный театр)- мл.гр.
-сиуация-проблема- партнёрское взаимодействие способствует освоению социальных отношений. Действуя в игровом образе, овладевает умениями предвосхищать последствия поступков и изменять игровое, а затем реальное поведение.
- ситуация- оценка- предполагает анализ и обоснование принятого решения, его оценку со стороны самих детей. От взрослого требуется помощь в анализе и оценке решений - ст.гр..
- сценарии активизирующего общения- обучение игровому (диалогическому) общению. Включает разговоры с детьми, дидактические, подвижные, народные игры; инсценировки, драматизации, обследование предметов и др. Речь выступает в разнообразных функциях.
О. М. Ельцова, А. Н. Терехова // Дошкольная педагогика. – 2011. - № 1. – С. 17 – 21.

Темы ИОС
• «Добрые приветствия» (цель: познакомить детей с разнообразными формами приветствия: «Как я рада тебя видеть», «Как я по тебе со­скучилась», «Бесконечно счастлива видеть тебя», «Как хорошо, что мы встретились» и др.);
• «Ожидание новой встречи» (цель: познакомить с новыми рече­выми формулами, которые исполь­зуются при прощании: «Как жаль расставаться с тобой», «Надеюсь на скорую встречу», «Не печалься, скоро увидимся», «До новых и радостных встреч», «С нетерпением жду нашей следующей встречи» и др.).

Ситуация общения -
это специально проектируемая педагогом или возникающая спонтанно форма общения, направленная на упражнение детей в использовании освоенных речевых категорий.

Виды ситуаций общения:
1. -специально запланированные и организовыванные воспитателем
- возникающие естественно в процессе детских видов деятельности (Воспитателю важно увидеть эту ситуацию и, не нарушая деятельности детей, использовать ее для решения речевых задач)
2. В зависимости от поставленной речевой задачи:
лексические
вербально- оценочные
прогностические (прогностическая ситуация -позволяющая предвидеть изменения на основе конкретных фактов
коллизийные (коллизия- столкновение противоположных интересов, мнений)
описательные

ситуации общения на развитие коммуникативных умений:
«Что не так?» (цель:упражнять детей в умении соотносить форму приветствия с ситуацией ее использования: каждое приветствие уместно в той или иной ситуации: утром не скажешь «добрый вечер»; нельзя сказать «привет» тому, кто старше по возрасту или мало знаком);
«Улыбка»(цель: упражнять в использовании при приветствии средств невербального общения: посмотреть человеку в глаза и улыбнуться, чтобы он понял: ему рады, приветствуют именно его);
«Рукопожатие» (цель:упражнять детей в использовании форм жестового приветствия:
приветствуя человека на расстоянии не кричать, а сделать приветственный жест рукой или поклон головой; мужчины при встрече обмениваются рукопожатием

Творческая мастерская
демократическая форма организации образовательного процесса, т.к. каждому ребёнку представляется возможность для удовлетворения своих желаний и потребностей в творческой деятельности

Особенности:
импровизационный характер деятельности
игровой стиль поведения всех, включая педагога
партнерские взаимоотношения
невозможность детального планирования
быстрый и эффективный способ приобретения навыков и умений
дети делают то, что хотят (ребёнок обучает себя сам, опираясь на свой творческий потенциал, реализует свои интересы через собственную инициативу)

Проект
–Р.C. Полат «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, лично значимой для ребенка, которая должна свершиться практическим результатом, оформленным в виде конечного продукта».
Участие в проекте предоставляет ребенку возможность: делать что-то интересное самостоятельно или в группе со сверстниками, проявить себя, применить свои знания и личный опыт.
Для воспитателя проект дает возможность решать множество педагогических задач: показать детям способы поиска новой информации, научить планировать коллективную деятельность, проводить исследование (выдвигать пред­положения, проверять их, обобщать результаты), применять свои знания и умения в различных, в том числе и новых ситуациях, развивать умение презентовать полученный продукт.
Участие в проекте предполагает сочетание совместной со сверстниками и индивидуальной деятельности, что воспитывает у детей ответственность, умение работать в группе, проявляя при этом индивидуальные способно­сти и творчество.

Типы проектов
(Автор – Евдокимова Елена Сергеевна):
1. По доминирующему методу: исследовательские, информационные, творческие, игровые, приключенческие, практико-ориентированные.
2. По характеру содержания: включают ребенка и его семью, ребенка и природу, ребенка и рукотворный мир, ребенка, общество и культуру.
3. По характеру участия ребенка в проекте: заказчик, эксперт, исполнитель, участник от зарождения идеи до получения результата.
4. По характеру контактов: осуществляется внутри одной возрастной группы, в контакте с другой возрастной группой, внутри ДОУ, в контакте с семьей, учреждениями культуры, общественными организациями (открытый проект)
5. По количеству участников: индивидуальный, парный, групповой и фронтальный.
6. По продолжительности: краткосрочный, средней продолжительности и долгосрочный.

Реализация области «Речевое развитие» предполагает два варианта метода проектов: специальные тематические проекты по коммуникации и интеграция задач развития общения и речи в тематические проекты по другим образовательным областям
Цель и задачи специального тематического проекта по коммуникации имеют направленность на комплексное решение задач, указанных в ФГОС. Решение задач других образовательных областей, интегрированных в проект, имеет второстепенное значение.
Примеры: «Как рождается книга»(цель:развитие речевого творчества детей.
Продукт проекта — авторские детские книги сказок, загадок, лимериков);
«Лучше сам или все вместе?» (цель: развитие регуляционно-коммуникативных умений (совместно решать бытовые и учебныезадачи, доверять, поддерживать партнеров по деятельности);
«Спор хороший и плохой» (цель: освоение этикета убеждения и спора)

В младшей группе
использование краткосрочных мини-проектов( серии образовательных ситуаций, объединенных одной темой): максимальное использование наглядности, ведущая роль воспитателя во взаимодействии детей и создание экспрессивно-коммуникативного мотива общения.
«Поможем малышам (живот­ным) найти мам» (узнавание, называние животных и установление соответствия взрослых животных и их
детенышей, знакомство с внешними особенностями домашних животных
и некоторыми правилами обращения с ними);
«Прогулка куклы Кати» (под­бор верхней одежды и одевание куклы в соответствии с сезоном, под­бор игрушек для игр на прогулке,
знакомство с правилами безопас­ности при выходе на прогулку и на
участке);

средняя группа
ярко выражен познавательный характер содержания: они ориентированы на познание строения, свойств и качеств предметов и объектов. Это позволяет решать задачи обогащения словаря, развития умения составлять описательные рассказы о предметах, объектах природы.
предполагает обязательное использование элементарного экспериментирования, выполнение заданий проекта парами или небольшими подгруппами, достижение значимых для детей результатов и создание необходимых для их деятельности продуктов.
Примерные темы : «Зачем людям транспорт?», «Как человек узнает время?», «Зачем человек придумал посуду?», «Почему сок, вода и молоко разного цвета?»

старший дошкольный возраст
возможно использование различных типов проектов по их содержанию и детской деятельности: творческо-игровых, информационно-практических, исследовательских, продуктивно-творческих
характеризуются познавательной и социально-нравственной направленностью тематики («Если с другом вышел в путь...», «Добрые слова в день рождения», «Тайна третьей планеты», «Как открыть книжный гипермаркет?», «Жалобная книга природы», «Как измерить тепло?» и др.).

Игра как коммуникативная ситуация побуждает детей к вступлению в контакты, является мотивом к коммуникативной деятельности
игры с готовыми текстами: подвижные «Король», «Коршун», «Змея», «Лиски» и др.; дидактические «Я садовником родился», «Краски», «Смешинки» и др. (освоить разнообразие инициативных и ответных реплик, приобщиться к выполнению основных правил ведения диалога )
дидактические игры, предполагающие диалогическое взаимодействие, но не содержащие готовых реплик: «Кто кого запутает», «Поручение», «Похожи – не похожи», «Угощайся пирожком», игры с телефоном «Вызов врача», «Звонок маме на работу», «Бюро добрых услуг» Бизикова О.А.

Роль педагога в игре
выступает как партнёр, как участник совместной деятельности, который не только учит малыша способам общения, взаимодействия, поддержки друг друга, проявлениям понимания, сочувствия и многому другому, но и сам одновременно расширяет свои знания, обогащается новыми способами педагогического общения, развивается личностно и профессионально.
выступает как источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять, принять и позитивно оценить суждения, вопросы, предложения ребёнка.
Потребность в уважении и признании становится основной потребностью, побуждающей не только ребёнка к общению, но и взрослого к самосовершенствованию в постижении тайн детской души.

Художественная литература
инициативные реплики («О чём хотел узнать волк у Красной Шапочки? Какой он задал вопрос?»; «Зайчонок Листопадничек мечтал летать как птицы. Он поделился с мамой своей мечтой. Что он сказал?»;
реплики-реакции («А был ли Ветер согласен с Морозом? Как он выразил своё несогласие? Вежливо ли он это сказал?»)
чтение стихов, потешек по ролям «Ну-ка, зайка, поскачи», Б. Брехт «Зимний разговор через форточку»,
инсценировка стихов, потешек: «Кошка», «Заяц» Г. Сапгира, «Ёж» В. Фетисова, «Который час?» (пер. Н. Гернета, С. Гиппиус)
передача диалогов из прозаических произведений не дословно,, как стихи, а произвольно, с включением продуктивной речи. При воссоздании диалогов какие-то реплик ребёнок воспроизведёт по памяти, а какие-то сымпровизирует.

диагностические методы можно использовать для выявления уровня развития коммуникативной компетентности
методика «Картинки», разработанную Е.О. Смирновой и Е.А. Калягиной. Данная методика предназначена для выявления уровня развития начальной коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в общении со сверстниками;
наблюдение за игровой деятельностью детей и их речевым общением. При наблюдении можно использовать показатели и критерии развития начальной коммуникативной компетентности дошкольников, предлагаемые С.В. Никитиной, Н.Г. Петровой, Л.В. Свирской. Этими показателями, могут быть три группы умений: умение выражать словами свои мысли, планы, чувства, желания, результаты; умение задавать вопросы; умение аргументировать свою точку зрения;
индивидуальная беседа для выявления представлении ребёнка о состояниях и переживаниях сверстника, предложенная Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой
Методика определения диалогических и коммуникативных умений (М.М.Алексеевой, В.И.Яшиной)

условия эффективного развития коммуникативной компетентности дошкольника
создавать ситуации коммуникативной успешности;
стимулировать коммуникативную деятельность, используя проблемные ситуации;
устранять коммуникативные трудности;
ориентироваться на «зону ближайшего развития» и повышение уровня коммуникативной успешности;
проводить коррекционную работу по совершенствованию развития начал коммуникативной компетентности с учётом индивидуальных особенностей детей, привлекая к данной работе педагога-психолога и семью;

условия эффективного развития коммуникативной компетентности дошкольника
мотивировать ребёнка к выражению своих мыслей, чувств, эмоций, характерных черт персонажей при помощи слов и мимики;
обеспечивать баланс между непосредственно образовательной деятельностью и самостоятельной деятельностью детей;
моделировать и создавать игровые ситуации, мотивирующие дошкольника к общению со взрослыми и сверстниками
признать семью и социальные ситуации, в которых протекает ежедневная жизнь ребёнка, факторами, оказывающими равное влияние на результат развития речи детей и начал коммуникативной компетентности

Литература
Бизикова О.А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре. – М.: Издательство «Скрипторий 2.
Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пос. для
руководителей и практических работников ДОУ / Авт.-сост.: Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, ; М.Б. Зуйкова.: Аркти, 2005.
Османова Г.А., Позднякова Л.А. Игры и упражнения для развития у детей общих речевых навыков. – СПб.: КАРО, 2007. – 80 с.
Развитие речи детей 6-7 лет: программа, методические рекомендации, конспекты занятий, игры и упражнения / авт.-сост.: О.С.Ушакова, Е.М.Струнина. – М.: Вентана-Граф, 2009. – 288с. (Тропинки).
Развитие речи и воображения. Подготовительная группа / Автор-сост. И. В. Гуреева. – Волгоград: ИТД «Корифей»,2010. – 112 с.
Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий / под ред. О.С. Ушаковой – М.: Творческий центр «Сфера», 2004.

Литература
Левшина Н.И. и др. Развитие речевого творчества дошкольников посредством ЛЕГО-конструирования // Дошкольная педагогика №8, 2011, с.35-38
Левшина Н.И. и др. Организация работы по формированию коммуникативно-речевой активности дошкольников. - // Справочник старшего воспитателя ДОУ №7, 2011. – с. 7 – 19.
Пикулева Н.В. Слово на ладошке: занятия,обогащающие внутренний мир ребёнка.-Челябинск:Изд-воМ.Волковой,2006.-236с.
Ельцова О.М., Горбаческая Н.Н., Терехова А.Н. Организация полноценной речевой деятельности в детском саду. – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005.-192с
Швайко Н. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М.: Айрис-Пресс, 2006.
Шипицына П.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. – М., 1998

Литература
Детский сад: теория и практика,
№ 3/2012
Детский сад: теория и практика,
№ 3/2013

Литература
Мельникова Е.Л. Технология проблемнодиалогического обучения // Образовательная система «Школа 2100»: Сб.программ. – М., 2004.
Мельникова Е.Л. Проблемный диалог: вчера, сегодня, завтра // Начальная школа плюс До и После. – 2005. – № 6.
Мельникова Е.Л. Проблемнодиалогическое обучение: понятие, технология,предметная специфика // Образовательная система «Школа 2100» – качественное образование для всех: Сб. мат. – М., 2006.