Контроль качества в обучении: методы, средства, виды контроля

Качество в обучении
Качество ― фундаментальная категория теории управления качеством образовательного процесса, понимание которой во многом зависит от аспекта ее рассмотрения.
В философском аспекте категория «качество» впервые была подвергнута анализу Аристотелем в IV веке до н. э. По его мнению, выявить отличие одного предмета от другого возможно только на основе их сравнения. Это позволяет сделать вывод, важный для нашего исследования: определение качества образовательного процесса основывается на его оценивании, измерении.
Формулируя закон перехода количественных изменений в качественные, Г. Гегель исследовал категорию «качество» во взаимосвязи с такими понятиями, как количество и мера. Он считал, что качество и количество – взаимопроникающие противоположности: «… как нет качества без количественных характеристик, так нет, и не может быть количества, абсолютно лишенного качественной определенности».
Ф. Энгельс в своих работах подчеркивал, что существуют не качества, а вещи, обладающие качествами, при этом бесконечно многими качествами

Контроль качества в обучении:
методы, средства, виды контроля
Анализ различных подходов к определению категории «качество» позволил нам выявить, что это сложная общенаучная категория, которой пользуются специалисты различных научных областей (философы, экономисты, социологи и др.). Полное понимание категории «качество» представляется возможным раскрыть через обобщающую систему свойств, которые следует учитывать при управлении качеством:
Качество обладает свойством относительности, так как понимание категории «качество» во многом зависит от аспекта ее рассмотрения.
Качество обладает свойством целостности, так как выражает внутреннюю определенность предмета, характеризующую его в целом.
Качество обладает свойством измеряемости, так как взаимосвязь качества с категориями «количество» и «мера» определяет возможность его оценки.
Качество обладает свойством изменчивости, так как под влиянием определенных условий может улучшаться или ухудшаться.
Качество обладает свойством управляемости, так как изменения могут носить целенаправленный характер.
Качество обладает свойством аксиологичности, так как качество создаваемых человеком объектов или процессов обусловливает их ценность, пригодность для определенных назначений, целей, условий или требований, выдвигаемых потребителем.
Качество обладает свойством динамичности, так как качество процесса отражается на качестве результата. Анализ различных подходов к определению категории «качество» позволил нам выявить, что это сложная общенаучная категория, которой пользуются специалисты различных научных областей (философы, экономисты, социологи и др.). Полное понимание категории «качество» представляется возможным раскрыть через обобщающую систему свойств, которые следует учитывать при управлении качеством:

Качество образования мы рассмотрим в двух основных значениях как результат и как процесса.
Качество «образования-результата» следует рассматривать как совокупность качеств личности, фиксируемых через категории «культуры личности», социально-гражданственной зрелости, уровни знаний, умений, творческих способностей и мотивацию.
Качество «образования-процесса» - как совокупность свойств образовательного процесса, организованного в той или иной образовательной системе, обуславливающих приспособленность к реализации социальных целей по формированию личности.

Контроль в обучении
Под педагогическим контролем понимается система научно обоснованной проверки результатов образования, обучения и воспитания обучающихся. Более узкое определение гласит, что педагогический контроль — это выявление, измерение и оценка знаний, умений и навыков обучающихся.
Педагогический контроль акцентирует внимание на функ­циях проверки, видах, принципах, методах и формах контроля, критериях качества знаний, а значит, и на измерительных шкалах и средствах измерения, а также успешно­сти обучения и неуспеваемости обучающихся.
Составными компонентами контроля являются проверка (выявление и измерение), оценивание (как процесс) и оценка (как результат проверки). Рассмотрим эти компоненты.
Основная функция проверки — обеспечение обратной связи между педагогом и обучающимися, получение объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях.
Функция оценки не сводится только к констатации уровня обученности: “Оценка — это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога” Таким образом, оценка является значимым средством стимулирования учения, положительной мотивации и влияния на личность. Благодаря объективному оцениванию появляется возможность для формирования адекватной самооценки, критического отношения к своим учебным достижениям. В отличие от оценки измерение представляет собой процедуру сопоставления изучаемого свойства с неким эталоном, принимаемым за единицу измерения. Цель — получить численные эквиваленты степени знания студентом того или иного предмета.

Функции контроля в обучении
Контроль, простыми словами, это проверка соответствия полученных результатов с поставленными заранее целями обучения. Но его функции не сводятся только к проверке соответствия знаний и компетенций требованиям образовательного стандарта. В современной дидактике выделяются следующие функции:
Диагностическая. Учитель получает достоверную информацию о пробелах в знаниях у обучающихся, о часто совершаемых ошибках и их характере. Это помогает подобрать наиболее эффективные методы и средства обучения.
Контролирующая. В результате устанавливается уровень овладения компетенциями, знаниями; уровень интеллектуального развития учеников.
Обучающая. Выполняя задания и решая задачи, учащиеся совершенствуют свои знания и умения, применяя их в новых ситуациях.
Прогностическая. По результатам контроля можно понять, достаточно ли усвоены знания и сформированы компетенции для того, чтобы перейти к новому учебному материалу.
Развивающая. Её сущность заключается в развитии речи, памяти, внимания, мышления, творческих способностей учеников, происходящем в процессе выполнения заданий.
Ориентирующая. Суть её состоит в выявлении степени изученности темы.
Воспитательная. Периодическая проверка способствует формированию чувства ответственности, аккуратности; дисциплинирует обучающихся.

Принципы контроля в обучении
Принцип научности регламентирует использование в процессе контроля научно обоснованных средств оценки знаний.
Принцип научности предполагает проверку соответствия тестов двум критериям качества — надежности и валидности. Критерий надежности отражает характеристики тестов с точки зрения точности и устойчивости результатов измерения. Высокая надежность тестового контроля позволяет говорить о полноценном педагогическом измерении уровня обученности. Величина валидности указывает на степень пригодности для оценки качества знаний.
Тестовый контроль рассматривается как один из элементов осуществления принципа обратной связи, характерной для управления саморегулирующейся системой. Объективный тестовый контроль обеспечивает внешнюю и внутреннюю обратную связь. Внешняя обратная связь позволяет осуществить смещение оценки качества подготовки за пределы учебного заведения, что приводит к объективизации аттестации. Внутренняя обратная связь позволяет определить по результатам тестирования объективный уровень своей подготовки и провести самодиагностику пробелов и недостатков в образовании.
Обратная связь служит основанием для внесения необходимых коррективов в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов и форм организации, руководства и управления учебно-познавательной деятельностью.
Реализация принципа объективности, предполагающего объективное оценивание, достигается различными способами, среди которых можно выделить более и менее эффективные, позволяющие получить представления о реальном уровне знаний обучаемых с большей или меньшей степенью достоверности.
Реализация принципа всесторонности предполагает необходимость тщательного отбора содержания контрольно-измерительных материалов, которое, в свою очередь, должно соответственно отражать содержание подготовки.
Принцип эффективности предполагает выбор методики проведения контроля, которая обеспечивала бы полную реализацию функций контроля при минимальных затратах усилий и средств со стороны педагога.

Методы контроля
Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих.
В педагогической практике используются методы устного, письменного, практического, машинного контроля и самоконтроля.
Устный контроль осуществляется в процессе устного опроса обучаемых. Он позволяет выявить знания обучаемых, проследить логику изложения ими материала, умение использовать знания для описания или объяснения процессов и происходящих событий, для выражения и доказательства своей точки зрения, для опровержения неверного мнения и т.д.
Письменный контроль предполагает выполнение письменных заданий (упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и т.д.). Такой метод контроля позволяет проверять знания всех обучаемых одновременно, но требует больших временных затрат на проверку письменных заданий.
Практический контроль применяется для выявления сформированности умений и навыков практической работы или сформированности двигательных навыков.
Машинный контроль экономит время учащихся и учителя. С помощью контролирующих машин легко установить единые требования к измерению и оцениванию знаний. Результаты контроля легко поддаются статистической обработке. Устраняется субъективизм учителя при оценивании знаний.
Применение контролирующих машин позволяет успешно осуществлять самоконтроль. Самоконтроль возможен и без применения машин. Но для этого необходимо научить обучаемых самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательных задач, искать способы их устранения.
Сочетание различных методов контроля называется комбинированным (уплотненным) контролем. Обычно это сочетание устного и письменного опроса.

К контролю в процессе обучения предъявляются следующие педагогические требования:
индивидуальный характер контроля. Контроль должен осуществляться за работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью. Нельзя допускать подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива, и наоборот;
систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения;
разнообразие форм проведения контроля, что в большей степени обеспечивает выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля;
всесторонность контроля. Контроль должен давать возможность проверки теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;
объективность контроля. Контроль должен исключить субъективные и ошибочные суждения и выводы;
дифференцированный подход. Необходимо учитывать индивидуальные личностные качества обучаемых;
единство требований со стороны обучающих.
В последнее время все большее распространение получает тестовый контроль. Основным инструментом такого контроля является тест. В зависимости от предмета измерения выделяются тесты педагогические, психологические, социологические, социально-психологические, культурологические и др.

Виды контроля
Под педагогическим контролем понимается система научно обоснованной проверки результатов образования. Более узкое определение гласит, что педагогический контроль — это выявление, измерение и оценка знаний, умений и навыков. В педагогике выделяют различные виды контроля успеваемости обучаемых:

Оценка и отметка
Проверочная деятельность учителя заверша­ется выставлением оценок. По сложившейся традиции в учебном процессе слово «оценка» означает некий результат. В более широ­ком значении под этим словом понимается не только конечный результат, но и процесс формирования оценки. Чтобы избежать путаницы, в контексте данного пособия в последнем случае ис­пользуется термин «оценивание».
Оценивание является необходимым компонентом процесса контроля, результаты которого имеют большое значение для уча­щихся и их родителей, поскольку школьные оценки влияют в той или иной степени на будущее ребенка и вносят элемент соревнования в отношения учащихся. Казалось бы, такие аргументы дол­жны вызывать у педагога стремление к максимальной объектив­ности и беспристрастности. Однако зачастую этого не происхо­дит, например, в тех случаях, когда оценки ставятся в спешке или зависят от личностных отношений учителя и ученика, посе­щаемости занятий, поведения учащегося на уроках и т.д.
Для придания оценки максимальной объективности и адекват­ности поставленной цели контроля необходимо сосредоточиться на предмете оценивания и минимизировать влияние других фак­торов, смещающих оценочные суждения. Конечно, в реальности на каждую оценку, выставленную традиционным путем, оказы­вают влияние различные факторы, поэтому такие оценки нельзя использовать для сравнения результатов работы учителей, интер­претировать их в управлении качеством образования.
Педагогические оценки нередко ошибочно отождествляют с отметками. Следует помнить, что оценка выражает результат, а отметка служит для установления численных аналогов оценоч­ных суждений.
Например, по установившейся в нашей школе пятибалльной шкале отметок удовлетворительные знания оце­ниваются «тройкой», отличные — «пятеркой». На самом деле эти баллы не имеют четкого педагогического смысла и не дают ко­личественной характеристики ответа учащегося. Во многих стра­нах вместо численных аналогов используются буквенные симво­лы (А, В, С и т.д.), с помощью которых устанавливается место результата каждого учащегося в группе контролируемых учени­ков

Традиционные средства контроля
В школе к традици­онным средствам контроля относятся письменные или устные по­урочные опросы, домашние задания и экзамены.
Устные поуроч­ные опросы обычно применяются в текущем контроле. Они пред­полагают получение ответов учащихся на вопросы учителя и об­ладают достоинствам и, поскольку легки в организационном пла­не, обеспечивают оперативную обратную связь в процессе кор­рекции усвоения знаний учащимися, стимулируют обсуждения в классе и развивают коммуникативные компетенции. Недостат­ком устных опросов является фрагментарность охвата учащихся, поскольку за урок учитель может опросить не более 4—5 человек.
К письменным поурочным опросам относятся контрольные работы, которые подводят итоги определенного периода обучения.
Особой формой контроля является домашняя работа, обсужде­ние результатов которой в классе оказывает обучающее воздей­ствие, особенно в тех случаях, когда задания допускают нестан­дартные решения. В итоговом контроле обычно используют уст­ные или письменные экзамены, как правило, вызывающие значи­тельные эмоциональные и физические перегрузки у школьников, привыкших добросовестно учиться.

Достоинства и недостатки традиционных контрольно-оценочных средств
+
Разработка традиционных контрольно-оценочных средств обычно не вызывает затруднений у педагогов, поскольку она опирается на обширную методическую базу и легко осуществима. К тому же необходимую подготовку к использованию привычных опросов и экзаменов учителя получают из собственного опыта школьных лет. Традиционный контроль не требует предваритель­ных финансовых вложений, для его проведения не нужны доро­гостоящие компьютеры, программное обеспечение и тесты.
―
Недостатки традиционных контрольно-оценочных средств зна­чительно перевешивают достоинства. К этим недостаткам отно­сятся отсутствие связи традиционных средств контроля с совре­менными технологиями обучения, обеспечивающими развитие ва­риативности и доступности для учащихся образовательных про­грамм, низкая эффективность в условиях массового обучения, субъективизм и несопоставимость результатов контроля. Несмот­ря на эти недостатки, многие учителя, даже те, кто привык доб­росовестно трудиться, ратуют за использование традиционных кон­трольно-оценочных средств. Говорят, что преподаватель на экза­мене сам выставляет себе отметки, но мало кто способен беспри­страстно оценить собственную работу. Поэтому контроль – доста­точно консервативная сфера практической педагогики, хотя мно­гие учителя в своих выступлениях обращают внимание на то, что в существующую традиционную систему контроля необходимо внести изменения.

Современные средства контроля
Накопительные системы оценки предусматривают вариативность результатов образования и способствуют проявлению индивидуально-личностных особенностей студентов.
Рейтинговая система – система накопительного типа, в которой индивидуальный коэффициент обучаемого (рейтинг) определяется по результатам всех видов занятий и вариантов контроля. Иногда ее еще называют системой индивидуально-кумулятивного индекса. В американских и европейских вузах эта система применяется уже давно. А с 90-х годов ХХ века началась массовая апробация этой системы и в российских вузах. На сегодняшний день виды рейтинговой оценки если не внедрены в вузе целиком, то используются на отдельных дисциплинах, в работе отдельных преподавателей.
Рейтинг - дословно с английского - это оценка, некоторая численная характеристика какого-либо качественного понятия или выстраивание объектов в ряд по какому-либо признаку, "накопленная оценка" или "оценка, учитывающая предысторию".
Главные задачи рейтинговой системы:
стимулирование познавательной деятельности студентов;
стимулирование регулярной самостоятельной учебной работы студентов в течение всего семестра;
повышение мотивации студентов к качественному освоению образовательных программ;
формирование положительного опыта самообразования и самовоспитания;
формирование интереса к избранной профессии;
повышение уровня организации образовательного процесса в вузе.

Еще одним из основных средств накопительных (суммативных) систем оценки является портфолио или портфель. Термины «портфолио» и «портфель» используются нами как синонимичные. Портфолио как технология аутентичного оценивания образовательной и профессиональной деятельности представляет собой индивидуальный, персонально подобранный пакет материалов, которые, с одной стороны, представляют образовательные результаты в «продуктном» виде, с другой стороны, содержат информацию, которая характеризует способы анализа и планирования своей образовательной деятельности.
Итак, «портфолио» - это модель аутентичного оценивания, которое в большей степени, чем традиционное нацелено на выявление:
объективно существующего уровня владения умениями и навыками;
пробелов в подготовке;
трудностей усвоения;
уровня сформированности умений и их совершенствования путем внесения коррекции в учебный процесс;
положительных мотивов учения;
интереса к предмету;
развития мыслительной деятельности;
критического отношения к учебной деятельности.
Типы портфолио, наиболее часто используемые в образовательной практике:
1) портфолио документации
2) портфолио процесса
3) портфель достижений или портфолио показателей

Педагогический тест — это система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности, позволяющая качественно оценить структуру и измерить уровень знаний, умений и навыков
1. Задания с выбором ответа (в закрытой форме) подразделяются на следующие типы:
· с двумя вариантами ответа;
· с тремя и более вариантами ответа;
· на сравнение величин;
· с выбором нескольких правильных ответов;
· на логический выбор из трех утверждений;
· на причинно-следственные отношения;
· с пропусками частей предложения;
· с подчеркиванием частей предложения;
· с привязкой к одному информационному блоку;
· на выбор местоположения курсора мыши на экране монитора.
2. Задания открытой формы, среди которых различают:
· с коротким ответом;
· с развернутым ответом.
3. Задания на установление соответствия могут быть следующих типов:
а) задания на установление соответствия с вариантами ответов:
· с повторяющимся выбором элементов;
· с неповторяющимся выбором элементов;
б) задания на установление соответствия открытой формы:
· с повторяющимся выбором элементов;
· с неповторяющимся выбором элементов;
4. Задания на установление правильной последовательности:
· на установление правильной последовательности в открытой форме;
· на установление правильной последовательности в за­крытой форме с готовыми вариантами ответов

Общие требования к разработке тестовых заданий:
· задание должно быть содержательно валидным, т. е. построено на содержании, которое студенту должно быть известно из предшествующего обучения;
· задание должно быть конгруэнтным, т. е. соответствовать содержанию учебной дисциплины и в правильной пропорции охватывать все важные аспекты области содержания;
· задание должно быть значимым, т. е. отражать наиболее важные, базовые знания, выражающие сущность, содержание, законы и закономерности рассматриваемых в дисциплине явлений;
· задание должно быть научно достоверным — все спорные точки зрения, допустимые в научном споре, следует исключить из тестовых заданий;
· задания должны соответствовать уровню современного состояния научного знания, поэтому необходимо постоянно их совершенствовать;
· задание должно быть функционально валидным, т. е. должно проверять то, для чего его используют;
· задание должно быть объективным, т. е. оно может быть выполнено студентами, а не только преподавателем-разработчиком;
· задания должны быть простыми, т. е. в одном тестовом задании должна быть представлена одна задача данного уровня усвоения, а высказывания понятны всем испытуемым (сформулированы в простых выражениях с общеупотребительной лексикой — без терминов, иностранных и малоупотребительных слов, если знание студентами этих слов и терминов не является объектом проверки);
· задание должно быть кратким как по форме предъявления (содержать не больше одного придаточного предложения), так и по необходимому времени для его выполнения;
·

Общие требования к разработке тестовых заданий:
задание должно быть определенным, т. е. его формулировка должна быть недвусмысленной, обеспечивать его общепонятность для испытуемых;
задание должно быть утвердительным (по возможно­сти надо избегать оборотов с отрицанием “не”, предпочтительно утверждать как позитивное, так и негативное);
каждое задание должно содержать одно, а не несколько утверждений, иначе трудно определить, к какому из них относится ответ;
в тестовом утверждении определяющий признак должен быть необходимым и достаточным;
в тестовом утверждении определяющий признак должен быть существенным относительно рассматриваемого содержания учебной дисциплины;
задание должно быть однозначным, что обеспечивается конструкцией эталона, в котором должно содержаться полное и правильное решение (или варианты решения) задачи. Однозначность требует абсолютно верного ответа. Студенту должно быть указано, в какой форме он должен дать свой ответ (высказывание);
структурированные ответы к каждому высказыванию-заданию теста желательно строить с одинаковым числом альтернатив (от 5 до 11), что скажется на эффективности работы испытуемого и облегчит обработку результатов;
задания должны быть сбалансированными (в тесте необходимо стремиться к сбалансированному количеству вы­сказываний с позитивными и негативными суждениями, чередуя их в случайном порядке);
задание должно быть специфичным. Это означает, что его выполнение требует от студентов специфических ЗУНов по данной теме, а не только общей эрудиции;
задание должно обладать дифференцирующей способностью, т. е. знающие студенты в состоянии его выполнить, а незнающие — нет;
каждое задание должно иметь свой порядковый номер, который может измениться после объективной оценки его трудности и выбора стратегии предъявления теста;
задание должно состоять из трех частей: инструкции с указанием на то, что испытуемый должен сделать, каким образом выполнить задание, что отметить или дописать; текста задания (вопроса); текста или указания правильного ответа;
для каждого задания должно быть разработано правило выставления дихотомической или политомической оценки