Теоретические основы деятельностного подхода в обучении

Современная сфера образования переживает период перехода от обучения, ориентированного прежде всего на «усвоение всей суммы знаний, которые выработало человечество», к обучению, в процессе которого формируется человек, способный к самоопределению и самореализации и сохраняющий в процессе деятельности целостность гражданского общества и правового государства.

Процесс построения системы происходит в следующей последовательности:
1) подготовка места для нового элемента системы;
2) построение нового элемента и установление первичных связей с элементами системы;
3) коррекция нового элемента;
4) установление связей между новым и исходными элементами системы;
5) контроль деятельности системы.

Цель настоящих рекомендаций – в том, чтобы помочь учителю организовать учебный процесс, отвечающий современным задачам общего образования, нашедшим отражение в образовательных стандартах второго поколения.

История и предпосылки деятельностного подхода.
А.Н.Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации – перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход – от внутренней деятельности к внешней – обозначается термином «экстериоризация».

Гуманистическая психология.
В соответствии с её представлениями, психологическое развитие ребёнка осуществляется не по формуле «от социального к индивидуальному» (или ещё более обобщённо – от внешнего к внутреннему), и не только путём усвоения внешних обстоятельств через внутренние условия.

Позиция гуманистической психологии более радикальна: развитие ребёнка имеет свои внутренние закономерности, свою внутреннюю логику, является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие осуществляется.

Деятельность человека – это особая важная форма активности, в результате реализации которой осуществляются преобразования материала, включённого в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека), преобразования самой деятельности и преобразования того, кто действует, то есть субъекта деятельности.

Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают.

Проектирование учебного процесса в этих условиях означает:
- определение педагогических задач, решаемых на данном этапе учебного процесса, например, формирование навыков устной или письменной речи,
- отбор учебного материала,
- определение способов организации учебных ситуаций (методических средств, дидактического обеспечения, порядка действий учителя, порядка взаимодействия учащихся),
- прогнозирование возможных действий детей.

Проектируя учебные ситуации необходимо иметь в виду, что они строятся с учетом:
- возраста ребенка (то, что провоцирует на действие младшего школьника, оставляет равнодушным и пассивным подростка),
- специфики учебного предмета (учебная ситуация в сфере искусства качественно отличается от учебной ситуации в сфере точных наук типами формируемых умений),
- меры сформированности действий учащихся (исполнительских, не требующих активного содействия педагога, или ориентировочных, которые могут осуществляться, особенно поначалу, только при активном участии учителя).

Уроки деятельностной направленности
1) уроки открытия нового знания;
2) уроки рефлексии;
3) уроки общеметодологической направленности;
4) уроки развивающего контроля.

цели урока каждого типа:
Урок открытия нового знания.
Развивающая цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.
Обучающая цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.
Урок рефлексии.
Развивающая цель: формирование способности учащихся к коррекции способа действия и реализации коррекционной нормы. Другими словами, формирование способности к фиксированию собственных затруднений в деятельности, выявлению их причин, построению и реализации проекта выхода из затруднений.
Обучающая цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

Урок общеметодологической направленности
Развивающая цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.
Обучающая цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.
Урок развивающего контроля
Развивающая цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.
Обучающая цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:
- предъявление контролируемого варианта;
- наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
- сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
- оценка результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:
1) написание учащимися варианта контрольной работы;
2) сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
3) оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Схема, описывающая разработанную структуру учебной деятельности.
Технология деятельностного метода

Структура урока «открытия» нового знания.
1) этап самоопределения к деятельности;
2) этап актуализации знаний и фиксации затруднения в деятельности;
3) этап постановки учебной задачи;
4) этап построения проекта выхода из затруднения;
5) этап первичного закрепления во внешней речи;
6) этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;
7) этап включения в систему знаний и повторения;
8) этап рефлексии деятельности.

Алгоритм конструирования урока «открытия» нового знания
1) Выделить и сформулировать новое знание.
2) Смоделировать способ открытия нового знания.
3) Вычленить мыслительные операции, используемые при открытии нового знания.
4) Определить необходимые знания, умения, навыки и способы их повторения.
5) Подобрать упражнения для этапа актуализации (согласно необходимым ЗУНам и мыслительным операциям).
6) Смоделировать затруднение и способ его фиксации.
7) Сформулировать метод решения учебной задачи.

8) Сконструировать диалоги для третьего и четвертого этапов урока.
9) Составить самостоятельную работу и объективно обоснованный эталон для самопроверки.
10) Определить приемы организации первичного закрепления и подобрать задания для данного этапа.
11) Подобрать задания для этапа включения нового знания в систему знаний и повторения.
12) Продумать форму организации этапа рефлексии.
13) Прописать план-конспект урока.
14) Провести анализ конспекта в соответствии с требованиями к этапам урока в технологии деятельностного метода.
15) Внести коррективы в план-конспект.

Структура урока «рефлексии»
1) этап самоопределения к деятельности;
2) этап актуализации знаний и фиксации затруднения в деятельности;
3) этап локализации затруднений;
4) этап построения проекта выхода из затруднения;
5) этап обобщения затруднений во внешней речи;
6) этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;
7) этап включения в систему знаний и повторения;
8) этап рефлексии деятельности.

Задание:
Решите уравнение: x+2=5
Эталон – знаковая фиксация способа действий (знаковая фиксация N)
I. x + a = b
x = b – a
II. Чтобы найти часть, надо из целого вычесть другую часть.
III.
x + a = b
x = b – a

Образец – реализация способа действия на конкретном примере (конкретизация N)
x + 2 = 5
x = 5 – 2
x = 3
Эталон для самоконтроля – реализация способа действия, соотнесенная с эталоном.
x + 2 = 5 x + a = b
x = 5 – 2 x = b – a
x = 3

Алгоритм исправления:
Определи, какое правило знаешь
Повтори правило
Примени правило

Алгоритм конструирования урока рефлексии.
1) Анализ типичных ошибок и затруднений по изучаемой теме.
2) Составление списка способов действий (норм) – понятий, алгоритмов (правил), свойств, которые требуют тренинга и коррекции ошибок.
3) Подбор заданий для самостоятельной работы на этапе актуализации знаний на применение зафиксированных способов действий (норм).
4) Подготовка образца выполнения самостоятельной работы и эталона для самопроверки.

5) Проектирование способа повторения с учащимися выбранных норм и их фиксации, а также способа предъявления соответствующих эталонов.
6) Проектирование деятельности учащихся, не допустивших ошибок (подбор для них заданий, планирование способов их предъявления и проверки, включение в консультационную деятельность и пр.)
7)Конструирование диалога по уточнению алгоритма исправления ошибок.
8)конструирование диалога для этапа локализации затруднений (выявление мест и причин затруднений).

9) Конструирование диалога по остановке цели деятельности для этапа локализации затруднений.
10)Подбор заданий для этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону.
11)Подготовка эталона для самопроверки.
12)Проектирование способа коррекции ошибок на этапе самостоятельной работы с самопроверкой по эталону.
13)Составление списка норм для этапа повторения, выбор соответствующих заданий и форм работы.
14)Определение способа проведения этапа рефлексии.

Алгоритм конструирования урока развивающего контроля
1) этап самоопределения к деятельности;
2) этап актуализации знаний и фиксации затруднения в деятельности;
3) этап локализации затруднений;
4) этап построения проекта выхода из затруднения;
5) этап затруднения обобщений во внешней речи;
6) этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;
7) этап включения в систему знаний и повторения;
8) этап рефлексии деятельности.