Процессуальные характеристики воспитания

План

1.Модели процесса воспитания в разных парадигмах
Авторитарная образовательная парадигма
Процесс воспитания в авторитарной образовательной парадигме
Недостатки данной модели: чрезмерное упрощение человека, ориентация на внешние проявления и их закрепление в форме привычек, а не на внутренние сознательные основы поведения.
Возможные проблемы реализации модели: демонстрация воспитанником нормативного поведения без внутреннего принятия, что требует постоянного внешнего управления или контроля.

Деятельностная образовательная парадигма
Процесс воспитания в деятельностной образовательной парадигме
Недостатки приведенной модели: недоучет всей сложности психики человека, его собственных целей и отношения к выполняемой деятельности, которые и опосредуют формирование качеств.
Возможные проблемы реализации модели: при рассогласовании мотивов, потребностей воспитанника и выполняемой им деятельности соответствующие личностные качества не формируются.

Гуманистическая образовательная парадигма
Процесс воспитания в гуманистической образовательной парадигме
Недостатки модели: сложность адекватного описания механизма воспитания ввиду невозможности учесть его важнейшие факторы: многоплановость и индивидуальные характеристики субъектов этого процесса.
Возможные проблемы реализации модели: отсутствие однозначных технологий и существенная зависимость от личности педагога не позволяют гарантировать воспитательный результат.

2.Личностно-развивающее педагогическое
общение (взаимодействие).
Педагогические взаимодействия–это преднамеренные контакты педагога с ребенком (длительные или временные), следствием которых являются взаимные изменения в их поведении, деятельности, отношениях. В основе педагогического взаимодействия лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимопринятие, поддержка, доверие (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов).

Планы педагогического взаимодействия
Педагогическое взаимодействие имеет два плана: функционально-ролевой и личностный. Первый план взаимодействия направлен, главным образом, на преобразование когнитивной сферы учащихся и обусловлен объективными условиями педагогического процесса: необходимостью выполнения стандартов образования, контроля результатов деятельности учащегося, унификации средств педагогического влияния и т.д

Функции общения
Общение, реализующее три функции, по сути, есть то, что называют субъект-субъектным общением, подлинным (личностно-смысловым, а не формальным или содержательным) диалогом. Так, согласно, С.В. Беловой, в процессе диалогического взаимодействия выделяются следующие фазы. Первая – встреча, самопредъявление, изучение индивидуальностями друг друга. Вторая фаза предполагает совместное «переживание», совместное изучение предмета диалога. Третья фаза – «новая» встреча взаимообогащенных индивидуальностей и самопредъявление себя на более высоком уровне.

Педагогическое сопровождение события
Педагогическое сопровождение события – это процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, обеспечивающих включенность ребенка в данное событие и стимулирующих его саморазвитие на основе рефлексии происходящего. В сопровождении необходимо реализовать задачи: стимулирование саморазвития человека, создание условий для нравственного саморегулирования, преодоление психологических барьеров, актуализация ситуации (Рожков).

Педагогическая поддержка понимается как деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на оказание превентивной и оперативной помощи ребенку в образовательном процессе. Педагогическая поддержка и воспитание рассматривается О.С.Газманом как две составляющие педагогического процесса.

3.Процесс воспитания как организация
совместной деятельности
Совместная деятельность с процессуальной точки зрения – это акты обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между преподавателем и учениками и между самими учащимися в процессе освоения содержания образования. Истинная совместная деятельность не является лишь формой координации и интеграции индивидуальных деятельностей, направленных на реализацию одной общей цели, она не прибавляется к индивидуальной, а замещает ее.

Психологическое содержание совместной учебной деятельности детально рассмотрено В.Я. Ляудис. Сотрудничество преподавателя со студентами представлено ею как закономерный процесс, порождаемый в результате выдвижения и разрешения противоречий между двумя полюсами учебного взаимодействия – личностью преподавателя и личностями студентов
Общим фактором, объединяющим ученика и учителя в совместной деятельности, является цель. Иными словами, подлинное сотрудничество возможно, если цели обеих сторон согласуются. Цель учителя, трансформируясь в учебную задачу, должна разделяться, приниматься учеником. Это становится возможным, если ученик осознает смысл учебной задачи, принимает ее как личностно значимую. Можно выделить два пути реализации этой идеи: организация совместной продуктивной деятельности и центрирование на субъективном опыте обучающихся в предметно-содержательном взаимодействии.

Для организации продуктивной совместной деятельности используются следующие основные способы:
решение учениками реальных проблем психологической науки или учебных задач, носящих исследовательский характер;
создание учащимися собственных произведений, изложение идей в письменном тексте;
решение учащимися творческих задач, подчиняющих себе освоение конкретных знаний и умений.

4. Воспитание как процесс интериоризации
общечеловеческих ценностей
Психологический механизм интериоризации позволяет понять динамику духовных потребностей личности. Деятельность, осуществляемая личностью при определенных условиях, создает новые объекты, которые вызывают новую потребность.
Если в педагогическую систему "учитель - учащийся" ввести определенные факторы, которые стимулируют самодеятельность воспитанника, то он будет находиться в условиях расширенного формирования духовных потребностей. Учащийся, внутренне сопоставляя свои действия и поступки с будущей деятельностью, прогнозирует ее в соответствии с социальными требованиями и трансформирует их во внутренние состояния. Отобранный объект переходит в потребность, т.е. срабатывает механизм интериоризации.

Можно выделить два способа организации воспитания как целенаправленного процесса интериоризации общечеловеческих ценностей.
Первый заключается в том, что стихийно сложившиеся и специально организованные условия избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования.
Второй способ организации воспитания с целью интериоризации общечеловеческих ценностей состоит в усвоении воспитанником предъявленных ему в "готовом виде" побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу педагога должны у него сформироваться и которые сам учащийся должен постепенно превратить из внешне воспринимаемых во внутренне принятые и реально действующие.

5.Методы воспитания.
Метод воспитания–это способ осуществления воспитательной деятельности. Выбор методов воспитания определяется целью и конкретной задачей воспитания, его принципами, возрастными и другими особенностями детей, содержанием их деятельности, используемыми средствами воспитания (слово, природа, искусство, различные виды деятельности), личными и профессиональными качествами педагога.

В педагогической практике наиболее распространены следующие методы воспитания:
пример
ситуации свободного выбора
педагогическое требование
Поручение
Рассказ
Соревнование
Поощрение
наказание

Литература
1. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика : учебник для вузов. СПБ. : Питер, 2004. 300 с.
2. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М. : Изд-во Моск. ун-та, 1984. 200 с.
3. Лузина Л. М. Человек в проблемном поле воспитания : монография. Псков : изд. ПГПУ, 2008. 288 с.
4. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики / пер. с нем., общ. ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова. М. : Прогресс, 1988. 704 с.
5. Сериков В. В. Развитие личности в образовательном процессе : монография. М. : Логос, 2012. 448 с.