Условия эффективности педагогической оценки

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей.
Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения.

Мотивация к развитию у школьника может быть внешней и внутренней. Особое значение имеет внутренняя мотивация деятельности учащихся, основанная на познавательной потребности.
Когда учителя часто пользуются отметкой как мотивирующим средством, они тем самым сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с ее результата и процесса на оценку деятельности, т. е. на что-то внешнее. Деятельность учащихся, направленная главным образом на внешние ее атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, и сама учебная деятельность теряет для них всякую ценность.

Как отмечают А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация.
Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Для того, чтобы развить у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности.
Все это формирует у учащихся правильное и разумное отношение к отметке, как к важной, но, конечно, не самой существенной ценности в работе.

Психолого-педагогические условия, определяющие эффективность учебной деятельности школьника (Ш. А. Амонашвили):
Во-первых, необходимо учитывать, что учащийся – это целостная личность. Поэтому процесс обучения должен охватывать всю его жизнь с ее стремлениями и потребностями.
Во-вторых, познавательные силы учащегося стремятся к развитию через преодоление трудностей. Психологический смысл трудности выражается через предел деятельности познавательных сил учащегося. Этот предел определяется сложностью решаемых им задач. Психологически оправданным является использование в учебной работе таких задач, решение которых требует предельного умственного напряжения.
В-третьих, требуется обеспечить ребенку возможность для свободной активизации своих познавательных сил.
В-четвертых, необходимо раскрывать ученику личностный смысл результатов учения.
В-пятых, познавательная деятельность предполагает постоянное стремление к новому. Поэтому в процессе обучения необходимо добиваться целенаправленной и своевременной смены объектов познания. Ученик должен постоянно ощущать новизну познавательной ситуации, которая позволяет ему расширять границы своей познавательной сферы.

Необходимое условие эффективности оценки - оценка не завершает процесс решения задачи, а сопровождает его на всем протяжении.
Сама процедура оценивания всегда предполагает наличие определенных эталонов, которые и выполняют функцию критерия оценки. В данном случае в качестве эталона выступает образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней, ее результата. Эталон конечного результата следует закладывать в саму задачу в виде цели, которую необходимо достигнуть. Оценка же процесса достижения цели осуществляется на основе вспомогательных эталонов, тесно связанных с реализуемыми в ходе решения задачи действиями и операциями. Все эти эталоны должны отличаться своей ясностью, реальностью, точностью и полнотой.

Наличие основных и вспомогательных эталонов создает необходимые предпосылки для реализации содержательной оценки. На первый план выходит соотнесение с эталоном самого процесса решения задачи. Основная цель такого оценивания – стимулирование самого процесса учения, а не только фиксации его результата. В этом случае на смену контролирующей оценке приходит стимулирующая оценка.
В итоге контроль в обучении преобразуется в отдельную операцию, входящую в оценочную деятельность, но не имеющую самостоятельного смысла. Такая оценка не сразу становится принятой учениками. Для этого необходимо, чтобы были выполнены определенные условия.
Те эталоны, которыми оперирует учитель, должны быть понятны самому школьнику. Для этого в ходе оценивания учитель должен использовать развернутые оценки, в которых представлены и используемые им эталоны. Это создает предпосылки для того, чтобы представления об оцениваемом объекте учителя и школьника в основе своей могли совпасть.

Доверие школьника к оценкам педагога. Оно достигается за счет создания доброжелательной атмосферы в классе, когда оценки педагога становятся источником возникновения новых учебно-познавательных мотивов. Давая школьнику обстоятельные и развернутые оценки, учитель тем самым создает позитивное общественное оценочное мнение в классе, пробуждает в ученике чувство собственного достоинства.

Выявление посредством оценивания потенциальных возможностей школьников, определение реальных перспектив развития каждого школьника и класса в целом. В ходе оценочной деятельности учитель выявляет как те способы учебно-познавательной деятельности, которые уже освоены учеником, так и те, которые еще нуждаются в своем совершенствовании. В этом смысле оценочная деятельность учителя и может быть рассмотрена как процесс определения перспективных линий дальнейшего развития ученика. При этом важно, чтобы эти перспективы раскрывались с позиции интересов самого школьника.

По мере освоения учениками эталонов и способов оценивания, у них формируется внутренняя содержательная самооценка. При этом особое значение приобретает раскрытие учеником подлинного смысла учения.
Осмысленное отношение к учению способно привести к появлению у школьников действительно содержательной самооценки и самокритики. Это способствует усилению требовательности ученика к самому себе. В итоге появляется мотивационная основа для выдвижения задач по самосовершенствованию. В этом случае внешняя оценка начинает все больше выполнять посредническую роль между имеющимся у школьника эталоном и достигнутым внутренним изменением.
Как следствие, реализация данного подхода к обучению требует коренного изменения характера отношений между педагогом и учащимися. На смену императивным формам воздействия должны прийти педагогически организованные формы сотрудничества, взаимопомо­щи, подкрепления успехов.