Идея эксперимента в области педагогики. Диагностический, прогностический, организационно-подготовительный и практический этапы
- Главная
- Педагогика
- Идея эксперимента в области педагогики. Диагностический, прогностический, организационно-подготовительный и практический этапы
Содержание
- 2. Идея эксперимента.
- 3. Диагностический этап.
- 4. Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний
- 5. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической
- 6. Принципы научно-практических исследований в логопедии.
- 7. В основе педагогических исследований лежат следующие принципы. Принцип единства исторического и логического. Педагог-исследователь обязан в процессе
- 8. Системный подход позволяет выявить общие системные свойства и качественные характеристики отдельных элементов, составляющих систему. Системность –
- 9. Системный подход требует рассматривать все явления и процессы в их взаимной связи. Он ориентирует на рассмотрение
- 10. Личностный подход учитывает то, что все внешние педагогические влияния всегда действуют через внутренние условия личности и
- 11. Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Уникальность личности - ее интеллектуальная
- 12. Деятельностный подход в педагогике означает взгляд на педагогические процессы с позиций теории деятельности. Деятельность как философская
- 13. Методологическая культура исследователя.
- 14. Методологическая культура исследователя. Практическое значение методологии в педагогике с большим трудом осознается не только современным учительством,
- 15. Наиболее распространенной сегодня является точка зрения на то, что именно современный учитель должен уметь делать самостоятельно
- 16. Согласно другой модели основной является ценность профессионального мышления учителя. Эффективность профессиональной деятельности определяется степенью сформированности аксиологических
- 17. Возникает характерное для современной педагогической науки методологическое противоречие между гуманистическими целевыми установками и формирующими, задаваемыми извне
- 18. В гуманитарно направленной деятельности педагогов-практиков живут, умирают и вновь воссоздаются педагогические ценности, гуманные способы педагогического взаимодействия,
- 19. Пользуясь методологией науки, учитель способен не только применять чужие образцы воспитательной деятельности, но и создавать собственные,
- 20. Методологический поиск – это деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления
- 21. Методологическая культура – целостное, многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя (убеждения), мыследеятельность
- 22. Уровни педагогических исследований.
- 23. Изучение педагогической действительности происходит через педагогическое исследование. Его цель – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе,
- 24. Педагогическое научное исследование – это процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие
- 25. Советскими учеными установлены три уровня исследования: эмпирический, теоретический и метатеоретический. *Эмпирический уровень исследования связан со сбором
- 26. *Теоретический уровень исследования опирается также на определенный способ анализа, систематизации, направленных на проникновение в сущность изучаемых
- 28. Скачать презентацию
Слайд 3
Диагностический этап.
Диагностический этап.
![Диагностический этап.](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-2.jpg)
Слайд 4Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной
Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной
![Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-3.jpg)
Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования – это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.
Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии: 1) актуальности, 2) новизны, 3) теоретической и практической значимости. Обоснование актуальности включает указание на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания.
Слайд 5Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают
Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают
![Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-4.jpg)
В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время.
Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных исследований.
Он характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности образования, его структуру и механизмы, содержание, принципы и технологии, которые к данному моменту времени не были известны и не зафиксированы в педагогической литературе.
Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое значение исследования заключается в создании концепции, получении гипотезы, закономерности, метода, модели выявления проблемы, тенденции, направления.
Практическая значимость исследования состоит в подготовке предложений, рекомендаций и т.п.
Критерии новизны, теоретической и практической значимости меняются в зависимости от типа исследования, они зависят также от времени получения нового знания.
Слайд 6Принципы научно-практических исследований в логопедии.
![Принципы научно-практических исследований в логопедии.](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-5.jpg)
Слайд 7В основе педагогических исследований лежат следующие принципы.
Принцип единства исторического и логического. Педагог-исследователь
Принцип единства исторического и логического. Педагог-исследователь
![В основе педагогических исследований лежат следующие принципы. Принцип единства исторического и логического.](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-6.jpg)
Системный подход. Необходимо рассматривать объект исследования как целостную систему.
Личностный подход. Он требует изучения и учета индивидуальных, возрастных особенностей личности, а также природных возможностей и социальных условий, в которых происходит ее развитие.
Деятельностный подход. Исследователь должен учитывать характерные особенности того вида деятельности, который он организует с учащимися и на основе которой осуществляется их обучение, воспитание, развитие.
Слайд 8Системный подход позволяет выявить общие системные свойства и качественные характеристики отдельных элементов,
Системный подход позволяет выявить общие системные свойства и качественные характеристики отдельных элементов,
![Системный подход позволяет выявить общие системные свойства и качественные характеристики отдельных элементов,](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-7.jpg)
Большое внимание системному подходу в педагогике уделяли В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев и др.
В рамках системного подхода следует иметь в виду, что система характеризуется следующими особенностями:
1) целостностью. Свойства целого принципиально несводимы к механической сумме его элементов. Вместе с тем каждый элемент в системе имеет свое место и свои функции;
2) структурностью. Функционирование системы обусловлено не столько особенностями отдельных элементов, сколько свойствами ее структуры;
3) иерархичностью. Каждый элемент системы может быть рассмотрен как относительно самостоятельная подсистема;
4) взаимозависимостью системы и среды. Система функционирует и развивается в тесном взаимодействии со средой;
5) множественностью описаний. В связи со сложностью системных объектов в процессе их познания могут быть использованы различные схемы, модели их описания.
Слайд 9Системный подход требует рассматривать все явления и процессы в их взаимной связи.
![Системный подход требует рассматривать все явления и процессы в их взаимной связи.](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-8.jpg)
Применение данного подхода позволяет вычленить элементы и определить состав системы; найти способ, при помощи которого элементы связаны между собой; выделить системообразующие, доминирующие факторы; установить уровень целостности системы; изучить ее взаимодействие с внешней средой; выявить ее функции.
Системный подход применяется при исследовании сложных объектов, представляющих собой органичное целое. Исследовать педагогический объект с позиции системного подхода означает проанализировать внутренние и внешние связи и отношения объекта, рассмотреть все его элементы с учетом их места и функций в нем. Основными принципами реализации системного подхода, уточняющими его сущность, являются:
- принцип целостности, который отражает специфику свойств системы, зависимость каждого элемента, свойства и отношения внутри системы от их места и функций внутри целого;
- принцип структурности, позволяющий описывать системы как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между ее элементами;
- принцип взаимозависимости внешних и внутренних факторов системы;
- принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня, как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, рассматриваемых, в свою очередь, как системы;
- принцип множественности представления системы, означающий необходимость создания множества моделей для описания системного объекта;
- принцип историзма, требующий изучения системы и ее элементов не только как статических, но и как динамичных, имеющих историю своего развития.
Слайд 10Личностный подход учитывает то, что все внешние педагогические влияния всегда действуют через внутренние
![Личностный подход учитывает то, что все внешние педагогические влияния всегда действуют через](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-9.jpg)
Данный метод предусматривает исследование номенклатуры целей личностного, выявление специфического содержания образования, на основе которого формируются личностные качества и основные сферы индивидуальности, обоснование педагогических систем и технологий, направленных на достижение целей развития личности.
Слайд 11Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Уникальность
Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Уникальность
![Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Уникальность](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-10.jpg)
Личностный подход требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.
Личностный подход в педагогике вытекает из целостного. Он утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.
Представление о социально-деятельной сущности личности, обретающей свое Я в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктами культуры, привлекает внимание к порождаемым в ходе жизни личности в обществе личностным смыслам и смысловым установкам, регулирующим деятельность и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора (А.Н.Леонтьев).
Слайд 12Деятельностный подход в педагогике означает взгляд на педагогические процессы с позиций теории
Деятельностный подход в педагогике означает взгляд на педагогические процессы с позиций теории
![Деятельностный подход в педагогике означает взгляд на педагогические процессы с позиций теории](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-11.jpg)
Деятельность – это целесообразное преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту – творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.
Однако признание факта, что в деятельности личность формируется и проявляется, еще не есть деятельностный подход. Последний требует специальной работы по выбору и организации деятельности ребенка, по активизации и переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.
Слайд 13Методологическая культура исследователя.
Методологическая культура исследователя.
![Методологическая культура исследователя.](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-12.jpg)
Слайд 14Методологическая культура исследователя.
Практическое значение методологии в педагогике с большим трудом осознается не
Методологическая культура исследователя.
Практическое значение методологии в педагогике с большим трудом осознается не
![Методологическая культура исследователя. Практическое значение методологии в педагогике с большим трудом осознается](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-13.jpg)
Это связано с тем, что долгое время теоретико-педагогическая деятельность, основу которой составляют методологические знания и умения, рассматривалась как предмет занятий только ученых. Вместе с тем в самой методологии педагогической науки заложен огромный потенциал для развития творчества учителя.
Этот потенциал достаточно давно привлекал внимание исследователей.
Но только в конце 1980-х гг. В.А. Сластенин придает этому феномену значение научного направления.
По его мнению, методология может не только обосновывать научную деятельность, но и определять исследовательские умения учителя, придавая особую культуру педагогическому сознанию.
Однако формирование методологической культуры только на основоположениях традиционной педагогической деятельности сохраняет не соответствующие смыслу гуманистического образования методологические знания и умения учителя.
Слайд 15Наиболее распространенной сегодня является точка зрения на то, что именно современный учитель
Наиболее распространенной сегодня является точка зрения на то, что именно современный учитель
![Наиболее распространенной сегодня является точка зрения на то, что именно современный учитель](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-14.jpg)
Методологическая культура педагога рассматривается весьма ограниченно, как овладение учителями-практиками аппаратом научной деятельности, где перечисленные умения опосредованы интеллектуальными операциями: осознания, формулирования, творческого решения педагогических задач, методической рефлексии.
Степень сформированности умений, входящих в состав методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение (способность выделять противоречия, формулировать проблему); постановка перспективных целей (выдвижение стратегических и тактических задач); выявление причин неудач (определение и анализ своих недостатков).
Устоялось представление о том, что формирование методологической культуры учителя происходит при усвоении им методологических знаний, ознакомлении со способами разрешения противоречий, при оценке решений, основанных на научном и обыденном опыте, при сравнении и описании реакций профессионального и непрофессионального воспитателя на проступки ребенка и объяснении неодинаковых мер воздействия на него и т. п.
Слайд 16Согласно другой модели основной является ценность профессионального мышления учителя. Эффективность профессиональной деятельности
Согласно другой модели основной является ценность профессионального мышления учителя. Эффективность профессиональной деятельности
![Согласно другой модели основной является ценность профессионального мышления учителя. Эффективность профессиональной деятельности](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-15.jpg)
Педагогическая задача должна быть не только понята, но и принята им. В связи с этим предлагается формировать гуманные личностные смыслы профессии учителя посредством наращивания психолого-педагогических знаний и их актуализации при решении познавательных и практических задач, применения их в новых ситуациях, при усвоении опорных теоретических основ познавательных и практических умений и т. д.
К личностным критериям развитости профессионального мышления отнесены: аксиологический характер учебного процесса, мотивы учения, личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения, характер отношений с коллегами, готовность к самообразованию.
В приведенных моделях подготовка будущего учителя к воспитательной и обучающей деятельности происходит не в результате осмысления и анализа педагогической проблемы (несмотря на то что авторы отстаивают именно эту позицию), необходимых для выбора той или иной концепции, программы, технологии, а как результат припоминания – какие методика, прием, средство и т. п. больше подходят к данному явлению.
Поиск решений сводится к выполнению стандартных методических ритуалов, определяющих правильность выбора «оптимального» варианта педагогических действий из чужого, а не собственного творческого арсенала.
Попытка установить связь между деятельностями сознания и операционными умениями, используемая в данных моделях, исключает собственно смысловую сферу деятельности будущего учителя.
Личностные ценности подменяются внешними проявлениями квазитворчества: способность выделять противоречия формируется на уровне видения их проявлений, а не на уровне определения обусловивших их причин; методическая рефлексия полагает самоанализ средством обнаружения своих педагогических неудач, которые увязываются не с той или иной образовательной парадигмой как их главным источником, а с недостаточным знанием и умением применять на практике теоретические знания и т. п.
Слайд 17Возникает характерное для современной педагогической науки методологическое противоречие между гуманистическими целевыми установками
Возникает характерное для современной педагогической науки методологическое противоречие между гуманистическими целевыми установками
![Возникает характерное для современной педагогической науки методологическое противоречие между гуманистическими целевыми установками](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-16.jpg)
Привычный механизм «перевода» внешних, безусловно гуманистических, ценностей методологических операций делает практически невозможным процесс их принятия будущим учителем на уровне своего смысла как субъекта своего, а не чужого педагогического творчества.
Чтобы воспитывать и обучать согласно принципам гуманистической педагогики, учитель должен в первую очередь понимать и происходящее вокруг, и происходящее внутри своего ученика.
Для этого ему надо владеть новыми методологическими умениями: определения реального смысла педагогических понятий, описывающих феномены воспитания и обучения, установления связей их смыслов, сопоставления значений и т. д.
Эти умения влияют на самоформирование коммуникативных, организаторских, культурологических, познавательных и т. д. умений, обусловленных деятельностью личностных структур сознания – критичностью, мотивированием, рефлексией и т. д.; умения смыслопоисковой деятельности по определению и преодолению кризисных моментов в обучении и воспитании, перестройки имеющихся знаний, конструирования культуросообразных и гуманных смыслов педагогической деятельности и т. д.; умения распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; умения моделировать условия воспитания творческой личности, применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, профессионального самоопределения учащихся; уметь критически переосмысливать ценности традиционного образования для самостоятельного построения собственных смыслов альтернативных педагогических подходов и т. д. Попытка найти единый метод, применяемый повсюду, т. е. достичь идеала «методологического монизма», показала, что универсальный метод возможен для казарменной педагогики, а в педагогике гуманистической он неприемлем. Более того, каждый предмет и каждая проблема требуют собственного метода, выработка которого невозможна без культурной деятельности педагогического сознания.
Слайд 18В гуманитарно направленной деятельности педагогов-практиков живут, умирают и вновь воссоздаются педагогические ценности,
В гуманитарно направленной деятельности педагогов-практиков живут, умирают и вновь воссоздаются педагогические ценности,
![В гуманитарно направленной деятельности педагогов-практиков живут, умирают и вновь воссоздаются педагогические ценности,](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-17.jpg)
Поскольку педагогическую культуру создают люди, они – живой организм, чутко реагирующий на изменения в обществе, образовании, науке.
Педагогическая культура живет и развивается в деятельности и мышлении участников образовательно-воспитательных процессов, в жизнедеятельности образовательных учреждений, личных достижениях учителей, создающих новые культуросообразные образцы педагогической практики.
В настоящее время происходит болезненная смена «педагогических цивилизаций». От педагогической культуры техногенной цивилизации общество переходит к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации. Ориентация в образовании на знания уступает место лич-ностно-смысловой ориентации, репродуктивные способы усвоения культурного наследия – творческим, коллективные формы обучения – групповым и индивидуальным, авторитарный стиль педагогического взаимодействия – диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству. Утверждаются ценности образования, ориентированные на человека.
Методология обретает статус способа получения, присвоения, производства и применения нового смысла педагогических знаний посредством глубинного проникновения как в их источник (методологическую основу), так и в движущие силы и механизмы (условия и средства реализации).
Слайд 19Пользуясь методологией науки, учитель способен не только применять чужие образцы воспитательной деятельности,
Пользуясь методологией науки, учитель способен не только применять чужие образцы воспитательной деятельности,
![Пользуясь методологией науки, учитель способен не только применять чужие образцы воспитательной деятельности,](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-18.jpg)
Для этого сознание учителя должно быть особым образом организовано, «настроено» на научно обоснованное творчество.
Учитель самостоятельно вырабатывает педагогическую позицию (стратегию и тактику), т. е. отношение к предмету своей деятельности, но для этого он должен уметь пользоваться всем ее научным аппаратом.
Методологическая культура учителя – это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т. е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения.
Ее специфика обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируются субъективность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников.
Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т. е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления.
Слайд 20Методологический поиск – это деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного
Методологический поиск – это деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного
![Методологический поиск – это деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-19.jpg)
Умения вести методологический поиск обеспечивают возможность самоформирования (самоорганизации) следующих методологических умений более высоких уровней:
1) обнаруживать смысл, основу, идею учебного материала или педагогического феномена; устанавливать связи различных смыслов, выявлять неявные мотивы, обусловившие возникновение той или другой концепции, причины ее целеполагания;
2) проводить сравнительный и феноменологический анализ педагогических феноменов: парадигм, систем, предмета, целеполагания, принципов, содержания, условий, средств воспитания и обучения в различных подходах к образованию; владеть проблемным видением; распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; вычленять и сопоставлять разные по времени основания, послужившие другим педагогам базой для разработки их подходов; определять явные и скрытые источники зарождения педагогического замысла, их противоречивость и порождаемые его неявные смыслы, которые закладывались в ту или иную систему; устанавливать связи философско-педагогических замыслов с событиями исторической, социокультурной значимости эпохи его создания; давать разностороннюю оценку значения замысла – для времени создания и для современности; определять и преодолевать кризисные моменты в обучении и воспитании, перестраивать имеющиеся знания, конструировать на их основе культуро-сообразные и гуманные смыслы педагогической деятельности и т. д.;
3) устанавливать собственные смыслы альтернативных педагогических подходов, целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры сознания учащихся; моделировать условия воспитания творческой личности; применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, самоопределения учащихся; использовать и создавать технологии прояснения личностных ценностей, вступления в педагогический контакт, предупреждения и погашения конфликтов, взаимодействия и объединения, смены ролей, преодоления барьеров на уроке, личностного обращения к ученику и т. д.
Слайд 21Методологическая культура – целостное, многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую
Методологическая культура – целостное, многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую
![Методологическая культура – целостное, многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-20.jpg)
Для педагога-исследователя важно знать сложившиеся сегодня подходы к исследовательской деятельности и опираться на них.
Слайд 22Уровни
педагогических исследований.
педагогических исследований.
![Уровни педагогических исследований.](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-21.jpg)
Слайд 23Изучение педагогической действительности происходит через педагогическое исследование.
Его цель – выявление порядка,
Изучение педагогической действительности происходит через педагогическое исследование.
Его цель – выявление порядка,
![Изучение педагогической действительности происходит через педагогическое исследование. Его цель – выявление порядка,](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-22.jpg)
предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата;
2) обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом;
3) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента;
4) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.
Слайд 24Педагогическое научное исследование – это процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной
Педагогическое научное исследование – это процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной
![Педагогическое научное исследование – это процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-23.jpg)
Различают три уровня педагогических исследований:
эмпирический – устанавливаются новые факты в педагогической науке;
2) теоретический – выдвигает и формулирует основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие;
3) методологический – на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.
Слайд 25Советскими учеными установлены три уровня исследования: эмпирический, теоретический и метатеоретический.
*Эмпирический уровень исследования
Советскими учеными установлены три уровня исследования: эмпирический, теоретический и метатеоретический.
*Эмпирический уровень исследования
![Советскими учеными установлены три уровня исследования: эмпирический, теоретический и метатеоретический. *Эмпирический уровень](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-24.jpg)
Исследование на эмпирическом уровне является полноценным научным исследованием и представляет собой базу и основное, содержание педагогики.
Исследование на эмпирическом уровне требует высокой квалификации, большой пытливости и изобретательности ученого и базируется на системе анализа действительности, направленного на возможно более точное описание педагогического явления во всем его многообразии.
Слайд 26*Теоретический уровень исследования опирается также на определенный способ анализа, систематизации, направленных на
*Теоретический уровень исследования опирается также на определенный способ анализа, систематизации, направленных на
![*Теоретический уровень исследования опирается также на определенный способ анализа, систематизации, направленных на](/_ipx/f_webp&q_80&fit_contain&s_1440x1080/imagesDir/jpg/892569/slide-25.jpg)
Педагогика, поднявшись на теоретический уровень, приобретает новые возможности предвидения и познания закономерностей воспитания, благодаря чему она может опережать наблюдения, опыты, эксперименты.
Исследование на теоретическом уровне призвано решать наиболее важные, принципиальные проблемы педагогики и разрабатывать новые системы воспитания, образования, обучения.
Исследование теоретического уровня — сложный, своеобразный скачок в познании, в процессе которого происходит обобщение огромного научного материала, накопленного путем наблюдений, опытов, экспериментов, логической обработки эмпирических данных в качественном и количественном аспектах; образование научных понятий.
*Исследования метатеоретического уровня изучают сами теории и разрабатывают пути их построения и совершенствования.