Основные положения методики преподавания русского языка как иностранного

Основная цель
Обучение и формирование всех видов компетенций в новой языковой среде.

Виды целей обучения,
составляющие стратегическую цель обучения –
формирование вторичной языковой личности
Практическая цель обучения предполагает овладение учащимися языком как средством общения, а также формирование ряда общеучебных умений).
Общеобразовательная цель обучения предполагает использование изучаемого языка для повышение общей культуры учащихся, расширение их знаний о стране изучаемого языка.
Воспитательная цель обучения предполагает решение задач, связанных с формированием 1) уважительного и доброжелательного отношения к народу, язык которого стал предметом изучения; 2) системы моральных ценностей и оценочно-эмоционального отношения к миру; 3)положительное отношение к языку, культуре народа, говорящего на этом языке; 4) понимание важности изучения иностранного языка и потребности пользоваться им как средством общения в условиях международного сотрудничества.
Развивающая цель обучения направлена на развитие языковых способностей учащихся, культуры речевого поведения, устойчивого интереса к изучению языка, свойств личности и т.д.

Задачи методики преподавания РКИ
Собственно методические задачи:
- разработка эффективных концептуальных схем и подходов к обучению иноязычной деятельности и принятию правильных решений применительно к конкретному учебному процессу, задачам и условиям обучения;
- отбор адекватного лексико-грамматического материала для каждого этапа обучения;
- выбор оптимальных форм его презентации, дозировки и последовательности введения.

Лингвистические задачи:
разработка основополагающих подходов к языку как системе и ее функционированию в речи на основе данных социолингвистики, коммуникативной лингвистики, теории речевой деятельности и речевых актов, лингвистики текста, функциональной грамматики;
построение разнообразных функционально-семантических моделей описания языка, использование их в процессе презентации и истолкования языковых явлений с учетом значимости для конкретных актов коммуникации и реализации исходных коммуникативных интенций;
выход за пределы языковой системы и расширение рамок традиционно понимаемой грамматики за счет обращения к коммуникативному, когнитивному, речедеятельностному и прагматическому аспектам высказываний, составляющим основу речевых актов.

Психологические и психолингвистические задачи:
разработка теории усвоения языка, овладения речевой деятельностью на иностранном языке построение схем речепорождения и речевосприятия на иностранном языке и их интерпретация применительно к процессу обучения; определение стратегий и тактик пользования языком в процессе речевосприятия и речепорождения
изучение когнитивных аспектов речемыслительной деятельности в процессе изучения иностранных языков;
построение целостной модели речевого развития личности и выявление этапов ее становления от низших уровней к высшим в процессе обучения иностранным языкам;

определение и описание перечня коммуникативных стратегий и затруднений в процессе реализации коммуникативных актов;
изучение динамических аспектов речи, путей формирования индивидуального лексикона и тезауруса, способов запоминания вербальной информации, ее актуализации в речи.

Этапы развития методики преподавания русского языка как иностранного

Первый этап (20–40-е гг. XX в.) –
этап становления методики как самостоятельной научной дисциплины.
Характеризовался борьбой между двумя основными методическими подходами – сознательно-сопоставительным и прямым.

Сознательно-сопоставительный подход характеризовался следующими признаками:
предполагал ориентацию прежде всего на аналитическую деятельность учащихся с текстом;
переход от сознательного усвоения правил к формированию на их основе речевых навыков и умений;
широкое использование родного языка в качестве опоры при овладении иностранным языком.

Прямой подход к обучению характеризовался следующими признаками:
был ориентирован на бессознательное усвоение навыков и умений в ходе речевой практики;
отказ от использования в учебниках правил языка (или введение их уже на завершающем этапе как способа систематизации и обобщения ранее сформированных навыков и умений);
акцент на развитие устной речи;
отказ от использования родного языка учащихся в качестве опоры при усвоении иностранного языка.

Грамматико-переводной метод обучения – один из ведущих методов обучения иностранным языкам – в 20–40-е гг. ХХ ст.

Методические положения первого этапа:
1. преподаватель, работающий с иностранными учащимися, должен по возможности владеть их родным языком и в разумных пределах сопоставлять два языка с целью избежания и предупреждения интерферирующего воздействия родного языка учащихся на изучаемый русский язык;
за основу при отборе и изучении лексики берется тематический принцип;
при отборе материала для учебного процесса предпочтение отдается общественно-политическим текстам и произведениям художественной литературы;
лучшим способом овладения языком является «пребывание учащегося в стихии языка»;
в работе рекомендуется использовать прямые и переводные методы;
практически грамматика изучается на начальном этапе обучения и теоретически – на продвинутых этапах обучения;
новые слова изучаются в контекста, а словосочетания отрабатываются, используя подстановочные таблицы.

Второй этап (40–50-е гг. XX в.) – этап формирования теоретической и практической базы методики преподавания иностранных языков, в том числе русского языка как иностранного.

В качестве основных концептуальных установок методики 40–50-х гг. выступали следующие положения:
при организации и подготовке учебных занятий доминирующим видом речевой деятельности выступала письменная речь;
центральным компонентом системы обучения являлась формальная грамматика, которая определяла построение учебного процесса и отбор учебного материала;
большая роль в учебном процессе отводилась переводу;
одним из ведущих методов обучения по-прежнему являлся сознательно-сопоставительный метод (на занятиях большое внимание уделялось реализации принципа сознательности, использованию правил и различного рода пояснений).

В целом второй этап в истории развития методики преподавания русского языка как иностранного отмечен двумя направлениями:
с одной стороны - значительное движение вперед по нескольким направлениям (прежде всего в плане лингвистического обоснования приемов отбора и презентации языкового материала, в плане ориентации на синтетическое чтение и т. д.);
с другой – как попытку создать универсальный метод обучения, способный обеспечить полноценное практическое овладение иностранными учащимися русским языком. В итоге это привело к появлению очень популярного среди методистов и преподавателей, работающих с иностранными учащимися, сознательно-практического метода обучения.

Сознательно-практический метод обучения
стремился синтезировать четкую речевую направленность обучения (с господствующей ориентацией на устную речь) и психологически обоснованное использование сознательной систематизации языковых средств и правил уже на начальном этапе овладения русским языком как иностранным.

Третий этап (60-е – середина 80-х гг. XX в.) – этап интенсивного развития методики.
Лингвистическое обоснование методической концепции преподавания в эти годы находилось под влиянием взглядов Л. В. Щербы и его учения о трояком аспекте языковых явлений, с позиции которых определялось содержание и соотношение отдельных аспектов языка и видов речевой деятельности в процессе обучения:
языковая система – речь – речевая деятельность

Широкое распространение в 60-е годы получил сознательно-практический метод обучения, который в наибольшей мере соответствовал новым теоретическим разработкам. В качестве основной концептуальной идеи обучения в рамках этого метода были сформулированы два положения – принцип сознательности и принцип коммуникативной активности.

Сторонники сознательно-практического метода в основу системы обучения положили следующие методические положения:
деятельность по овладению языком включает приобретение знаний и формирование на их основе речевых навыков и умений;
языковые знания вводятся в виде правил и инструкций;
все виды речевой деятельности формируются параллельно и в тесной связи друг с другом с учетом специфики каждого вида;
учитывается родной язык обучаемых путем выделения наиболее трудных, с точки зрения родного языка, явлений в изучаемом языке;
главным и решающим фактором обучения является практическая тренировка учащихся в иноязычной речевой деятельности.

Четвертый этап (конец 80-х – конец 90-х гг. XX в.) – этап совершенствования методики.
разработка новых перспективных методов обучения: коммуникативный, или коммуникативно ориентированный, метод обучения, разработанный Е. И. Пассовым, коммуникативно-индивидуализированный метод обучения, интенсивные методы обучения (например метод интенсивного обучения и активизации резервных возможностей учащихся Г. А. Китайгородской), эмоционально-смысловой метод И. Ю. Шехтера, суггестопедический метод и т. д.

Особое влияние на развитие методических идей в 90-е годы оказала не только психология, но и коммуникативная и когнитивная лингвистика, а также социолингвистика.

На этом этапе дальнейшую разработку получили такие методические положения,
как коммуникативность, практическая направленность целей обучения, функциональный подход к отбору и подаче материала, обучение лексике и морфологии на синтаксической основе, ситуативно-тематическое и фреймовое представление учебного материала, концентрическое расположение материала, учет особенностей родного языка учащихся, лингвострановедческий и культурологический компоненты обучения, отбор материала в соответствии с коммуникативно-познавательными интересами учащихся, стимулирование учебной деятельности, учет индивидуально-типологических особенностей учащихся при овладении ими иностранным языком и др.

Пятый этап (с конца 90-х гг. XX в.) – этап превращения методики в комплексную, многомерную и междисциплинарную науку

Соотношение лингвометодических подходов и методов обучения