Теоретические основы процесса социально-личностного развития детей дошкольного возраста

План
1. Понятие социализации
2. Факторы, влияющие на социализацию
3. История возникновения и развития проблемы приобщения детей дошкольного возраста к социальной действительности

Понятие социализации. Окружающий мир — это мир, который окружает ре­бенка: природа, люди, предметы. Данное понятие может рассматриваться в широком смысле и узком. В широком смысле окружающим миром можно считать всю планету, на которой мы живем. В узком смысле — это то конкрет­ное окружение, в котором родился, растет и развивается ребенок.
Природный мир — живая и неживая природа, которая является частью окружающего мира.
Социальный мир — люди, общество людей. Этот мир люди создают сами, структурируют его. В нем люди социализиру­ются, действуют, преобразуют его в соответствии со свои­ми потребностями.
Социальная действительность — конкретные события, факты, взаимоотношения, которые характеризуют текущий временной период функционирования человеческого об­щества.

Каждый отдельный индивид становится Человеком в процессе социализации. Есть разные определения понятия «социализация». Они связаны с различными взглядами на сущность данного процесса.

Три точки зрения на понимание социализации.
Согласно одной концепции социализация — это про­цесс адаптации индивида к окружающему миру. Родившись, человек сможет жить в человеческом обществе лишь при том условии, если сумеет адаптироваться — приспособиться к нему. Процесс адаптации бывает очень сложным и у раз­ных людей проходит по-разному. Но, в конце концов, каж­дый человек приспосабливается к той социальной среде, в которой растет.

По другой теории, социализация — это «совокупность социальных процессов, благодаря которым индивид усваи­вает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих функционировать в качестве полноправного члена общества» (И. С. Кон).
И наконец, третья точка зрения: социализация — это «процесс развития человека во взаимодействии с окружаю­щим миром» (А. В. Мудрик).

Факторы, влияющие на социализацию. МИКРОФАКТОРЫ
1. Ребенок рождается в определенной семье, у определен­ных родителей. Именно здесь, в семье, он начинает приоб­ретать первый социальный опыт. Содержание и характер этого социального опыта зависят от духовного богатства родителей, от моральных и жизненных ценностей всей се­мьи, от понимания родителями ответственности перед малышом за «качество социализации», которое они ему обеспечат. Механизм социализации, которым владеет се­мья, объективно заложен в самой ее структуре, в ее воспи­тывающей функции. Естественное усвоение ребенком со­циального опыта посредством подражания близким, «личностно значимым» для малыша взрослым; усвоение норм, правил поведения, взаимоотношений и др., — происходят в сочетании с постоянным подкреплением — поощрением или осуждением, способствующими формированию у ре­бенка его собственной моральной картины мира.

2. В семье происходит и половая идентификация: ребенок соотносит себя с одним из родителей своего пола и присваивает при­сущие полу формы и способы поведения. Семья играет кар­динальную роль в социализации личности ребенка, удов­летворяя его потребность в эмоциональной защищеннос­ти, доверии, первичной информации.
3. Расширение и обогащение социального опыта ребенка происходят в процессе его общения со сверстниками, с другими детьми, при посещении дошкольного учреждения, школы. Все это и есть микросреда, благодаря которой ре­бенок не только получает информацию о социальном мире, но и приобретает практику поведения, отношений, чувств.

МЕЗОФАКТОРЫ
1. К мезофакторам относятся этнокультурные условия. (Эт­носом называется исторически сложившаяся совокупность людей, обладающих общими традициями, единой культу­рой, общим психологическим складом.) Люди, живущие в одной этнокультуре, как правило, владеют одним и тем же языком. Ребенок присваивает именно тот этнический характер, с которым встретился в своей жизни впервые. У каждого народа есть свои представления о воспитании, своя «имплицитная, несформулированная кон­цепция» воспитания, на которую осознанно или неосоз­нанно ориентируются представители этноса, тем самым приобщая ребенка к своей субкультуре.

2. На характер приобретаемого ребенком социального опы­та оказывают влияние климат, географическое расположе­ние поселения, пища. Мезофакторы также имеют свои механизмы социализации личности. Прежде всего — это передача этнокультуры, заложенной в социальном опыте родителей и близких ребенку людей, которые сами являются продуктом данной культуры и но­сителями ее характеристик.
Этнокультура «входит» в ребенка и опосредованно, че­рез социальное окружение.
Свое воздействие на характер социального опыта ока­зывает также то, в городе или селе растет ребенок, по­скольку уклад жизни большого или маленького города, поселка, деревни различен и данное обстоятельство не может не отражаться на социализирующейся личности.

МАКРОФАКТОРЫ
1. К этой группе факторов относят космос, планету, обще­ство, государство. Данной группе факторов принадлежит объединя­ющее начало. Именно они определяют то, что показывает сходство между людьми как с точки зрения биологического строения, так и с позиции общечеловеческих ценностей, ведущих линий развития культуры, науки и др. В плане ре­шения воспитательных задач эти факторы создают объек­тивную предпосылку для воспитания планетарного мышле­ния и толерантного (толерантность — терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению) отношения лю­дей Земли друг к другу.
2. Социализация поколений осуществляется и под влия­нием демографических, экономических, экологических, политических и других процессов, которые не только про­исходят в отдельно взятой точке Земли, но и характеризу­ют жизнь землян в определенный исторический отрезок времени. Взаимовлияние народов, населяющих нашу пла­нету, бесспорно.

3. К макрофакторам относят космос. Еще не изу­чено в полной мере влияние космических сил на психику и биологи­ческое функционирование организма человека.
Таким образом, на превращение человека в существо социальное влияет множество условий, и педагогу необхо­димо знать и учитывать их при организации педагогичес­кого процесса.

Задачи работы по приобщению детей к социальной действительности можно разделить на две группы.
К первой группе относятся задачи, направленные на раз­витие ребенка:
формирование у детей представлений о социальном мире и о самих себе в нем;
воспитание социальных чувств, оценочного отноше­ния к окружающему миру, событиям и явлениям, фактам в нем происходящим;
формирование активной позиции, оптимистическо­го мироощущения и способности к преобразованиям, твор­честву.
Ко второй группе относятся научно-методические зада­чи, направленные на разработку педагогического механизм: воздействия на ребенка:
разработка эффективных методов и приемов, способствующих развитию когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер ребенка при ознакомлении с социально действительностью;
использование при построении педагогического процесса всех видов деятельности ребенка и разных форм организации.

История возникновения и развития проблемы приобщения детей дошкольного возраста к социальной действительности
Изучая научную литературу, можно даже про­следить тенденции развития проблемы. Я. А. Коменский в своем труде «Мир чувственных ве­щей в картинках, или Изображение и наименование всех главнейших предметов в мире и действий в жизни» воп­лотил, говоря современным языком, свою концепцию ознакомления ребенка с окружающим миром. Его труд — своеобразная энциклопедия для детей, в которой мир представлен ребенку во всем многообразии и на уровне развития науки того времени. Из картинок и коротких текстов к ним малыш мог узнавать о первых занятиях человека на земле — садоводстве, земледелии, скотовод­стве; о книгах, искусстве речи, этике, мудрости, чело­вечности и других нравственных качествах; о физике, химии, астрономии.
Можно сказать, что Коменский, решая задачу приоб­щения ребенка к миру, считал ее важной и в основу отбо­ра знаний положил принцип энциклопедичности.

В русской педагогике вопрос о возможности приобще­ния детей к социальной действительности начиная с до­школьного возраста решался неоднозначно. Прогрессивные деятели того времени (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и др.) считали, что воспитание ребенка должно быть насыщено содержанием жизни взрослых людей, что очень рано нужно приобщать детей к культуре и быту своего народа, к его традициям, обычаям, языку. При этом значительный акцент делался на введении ребёнка в среду, непосредственно его окружающую, что дол­жно было давать малышу ощущение полного слияния со своим народом.
Можно сказать, что в основе позиции русских педагогов по вопросу приобщения детей к социальному миру лежат краеведческий принцип, учет национальной принадлежности, народность.

Однако на русскую педагогику сильное влияние оказывала педагогика Запада, в частности, распространенные в начале века теории Ф. Фребеля и М. Монтессори. В своих системах воспитания эти известные всему миру педагоги придерживались позиции ограничения социального мира для ребенка его ближайшим окружением, миром детей и близких взрослых, а также их взаимоотношениями.
И П. Фребель и М. Монтессори считали, что для детей дошкольного возраста важно познавать чувственный мир в его свойствах и качествах. Окружающий мир в широком понимании, в его сложных проявлениях, не может был доступен маленькому человеку.
В отечественной дошкольной педагогике можно выделить после 1917 года несколько тенденций в подходе к проблеме ознакомления детей с социальной действительностью. Все они были обусловлены социальными изменениями в обществе.

В первые послеоктябрьские десятилетия задачи воспитания решались исходя из требования неразрывной связи воспитания с социальными, политическими и экономическими проблемами, стоящими перед государством. Установление такой связи представляло собой в тот период одну из наиболее активных линий борьбы за утверждение новой системы воспитания. Содержание понятия «социальный мир» приравнивалось к понятию «общественная жизнь взрослых людей, страны». Н. К. Крупская рассматривала оз­накомление дошкольников с явлениями общественной жиз­ни как «право ребенка на образование».
В 20—ЗО-е гг. педагоги нашей страны стремились активно вовлекать детей в общественную жизнь, посвящать их во все события, которыми жил народ. В «Методических письмах» (аналог современных программ) ориентировочно определя­лись объем и содержание знаний об общественных явлениях. Предлагалось рассказывать детям о борьбе с буржуазией, о гражданской войне и ее причинах, о Советах, о кулаках и др.

В 1935 г. выходит книга Р.И.Жуковской «Игры и трудовые занятия: опыт работы с детьми шестилетнего и семилетнего возраста».
В 1938 г. в журнале «Дошкольное воспитание» Ф.С.Левин-Щирина печатает свою статью «Воспитание детей в духе коммунистической морали». Эти работы нельзя назвать законченными педагогическими исследованиями, но в них дан яркий и интересный с точки зрения характеристики социального облика образ ребенка дошкольного возраста.
Авторы приводили и анализировали факты, свидетельствовавшие об интересе детей к событиям, которые происходили в стране. Была показана жизнь детей, наполненная переживаниями по поводу этих событий (спасение челюскинцев, полеты в стратосферу, беспосадочные дальние полеты и др.). Утверждалась и доказывалась мысль о возможности и необходимости связи «воспитания с жизнью»

То есть, в этот период содержание знаний об общественной жизни отражало тен­денцию к одностороннему углублению в область полити­ческой сферы. Были представлены и другие стороны соци­ального мира, однако явный приоритет отдавался именно этому, общественно-политическому аспекту. В первых про­граммах — «Программе и распорядке жизни в детском саду» (1932, 1934) — был раздел, который так и назывался «Об­щественно-политическое воспитание».
Находясь в гуще событий, дети испытывали на себе их влияние. Все это способствова­ло тому, что дошкольники тех лет усваивали сложные с точки зрения сегодняшнего дня знания об общественной жизни. Именно этот положительный фактор — относительная легкость усвоения политических знаний благодаря бли­зости их к личной жизни детей — давал основания для ошибочного вывода о способности ребенка осознанно принимать участие в политических событиях, включать­ся во взрослые формы организации жизни.

Тенденция к перегрузке детей познавательным материалом время от времени проявлялась и в другие годы. С нею можно встретиться и сегодня. После Постановления ЦК ВКП(б) 1934 г. «О перегрузке школьников и пионеров общественно-политическими знаниями» было пересмотрено и содержание знаний об общественной жизни в программе детского сада.
В 1938 г. издается «Руководство для воспитателя детского сада». Этот документ отличался от предыдущих. В нем была подчеркнута ведущая роль воспитателя как организатора процесса воспитания, отмечалось, что приобщение детей к социальной действительности необходимо проводить постоянно в повседневной жизни, что оно должно быть положено в основу всей воспитательной работы дошкольного учреждения. Однако эта правильная точка зрения на практике привела к стихийности в преподнесении детям знаний.

Тенденция необязательности для детей знаний об общественных явлениях существовала недолго. В период Великой Отечественной войны воспитатели не могли оградить детей от событий в стране. Педагоги рассказывали своим воспитанникам о героических подвигах воинов Советской армии, дети посылали на фронт изготовленные собственноручно нехитрые подарки, выступали перед ранеными в госпиталях, помогали взрослым, вместе со всеми слушали сообщения о положении на фронтах. Социальный опыт дошкольников обогащался очень активно, он способствовал быстрому взрослению детей. Жизнь еще раз доказала закономерность - сильные личностно значимые переживания активизируют процесс социализации личности.
В 1945 г. было переиздано «Руководство для воспитателей детского сада». В него вошел раздел «Знакомство с окружающим», имевший подраздел «Знакомство с бытом и общественной жизнью». И хотя содержание знаний было намечено неконкретно, в очень общих формулировках, это все же положило конец тенденции рассматривать задачу сообщения детям знаний об общественных явлениях как второстепенную.

В 1953 г. новым программным документом для детского сада вводилось обязательное обучение на занятиях. Е.И.Радина предложила программу ознакомления детей с явлениями общественной жизни из пяти разделов: о стране (географические представления), о многонациональности государства, о труде взрослых, о Ленине и его соратниках, о Советской армии. Этот материал вошел в «Руководство для воспитателя детского сада», а в дальнейшем — в «Программу воспитания и обучения в детском саду» (1962, 1969). Однако он был включен не как самостоятельный раздел, а как составная часть раздела, носившего название «Ознакомление с окружающим и развитие речи». Объединение задач ознакомления с окружающим с задачами развития речи привело к целому ряду серьезных ошибок в практике воспитательной работы.

Разработанная Е.И. Радиной программа социальных знаний в дальнейшем легла в основу исследований других ученых. Такие исследования появились в 60-е гг., хотя нельзя сказать, что до 60-ых гг. в данном направлении не велось работы вообще. Работы А.В.Черкова (1949), П.Т.Саморуковой (1951), В.Р.Беспаловой (1953), З.ВЛиштван (1954), Т.И.Горбатенко (1955), Г.Нечаевой (1957), Т. Марковой (1959) и др., посвященные проблемам игры дошкольников, восприятия детьми художественных произведений, подражания, обучение детей конструированию и др., содержали материал, подтверждающий интерес детей к социальной действительности. И хотя эти ученые прямо не ставили перед собой задачу отбора содержания, разработки методики приобщения детей к миру взрослых, они внесли существенный вклад в теорию и практику социального воспитания.

Постепенно задачи и методы развития речи формализовывали, а во многом и вытесняли задачи приобщения детей к социальной действительности. Содержание знаний о социальном мире стало лишь материалом для развития речи, исключались необходимость и возможность воспитания социальных чувств и отношений. В методике ознакомления с окружающим преобладали словесные методы с недостаточной опорой на разнообразную деятельность. Эту тенденцию можно обозначить как тенденцию формализованного подхода к проблеме приобщения детей к социальной действительности.

Период 60—80-х гг. можно считать временем своеобразного подъема в разработке проблемы ознакомления детей с социальной действительностью. Группу исследований, направленных на изучение содержания и методов ознакомления дошкольников с отдельными сторонами общественной жизни, возглавила доктор педагогических наук Р.И. Жуковская. Было выделено пять аспектов по Е. И. Радиной.
Каждый аспект разрабатывался самостоятельно, но все материалы вместе составили комплексное исследование.
М.И.Богомолова изучала проблему интернационального воспитания (1971), Л.И.Беляева отбирала и проверяла знания детей о Советской Армии (1977), С. А. Козлова, С.Г.Журат занимались проверкой возможности усвоения детьми исторических представлений, знаний о В. И. Ленине (1972-1982), Г. И. Григоренко, С. Г. Журат, В. И. Глотова проверяв ли усвоение детьми знаний о труде взрослых (1979 - 1982), Н. Ф. Виноградова изучала содержание и методы ознакомления детей с жизнью великих людей, с народным творчеством.

В эти же годы изучением особенностей восприятия детьми общественных явлений занимались преподаватели кафедр дошкольной педагогики Москвы, Ленинграда, Ульяновска, Иркутска (Ф.С.Левин-Щирина, М.М.Конина; А.В.Кенеман, Э. К. Суслова, В. И. Логинова, Н. В. Мельникова, С. М. Котлярова, А. А. Анциферова, С. Н. Морозююк А. Ш. Шахманова, Т. И. Пониманская и др.).
Проведенные исследования позволили конкретизировать содержание знаний об общественной жизни в программе воспитания в детском саду, найти средства и методы формирования представлений и воспитания социальных чувств, показали потенциальные возможности разных видов детской деятельности.
Наряду с явной значимостью этих исследований, были и недостатки в подходах к проблеме ознакомления детей с социальной действительностью. Так, везде главный акцент делался на отборе знаний и усвоении их детьми; социальный мир был ограничен общественной жизнью взрослых; изучался в основном старший дошкольный возраст; практически не рассматривалось влияние знаний социальной действительности на нравственное развитие ребенка.

Конец 80-х и начало 90-х гг. характеризуются определенным «затишьем» в изучении проблемы восприятия знаний об общественной жизни. И лишь с середины 90-х гг. научный интерес к данной проблеме стал возрождаться. Однако содержание исследований совершенно изменилось. Теперь предметами изучения становятся вопросы «социальной компетентности» ребенка (Т.Н.Антонова, Г.Г.Зубова, Е.П.Арнаутова, Н.А. Разгонова и др.), осознания ребенком самого себя как представителя человеческого рода (С.А. Козлова, О.А Князева, С. Е. Шукшина), восприятия детьми мира предметов (О.В.Артамонова), формирования у ребенка «картины мира» (Л.Ф. Купецкова) и многие другие.

Конец 80-х и 90-е гг. можно обозначить как период, для которого характерна тенденция поиска нового содержания и постановки новых задач ознакомления детей с социальным миром. Причин появления данной тенденции несколько. Исследования 60—80-х гг. показали, что дети проявляют интерес к социальной действительности, способны усваивать определенные знания о ней, что уже в дошкольном возрасте у ребенка появляется оценочное отношение к событиям, фактам, явлениям. Было экспериментально доказано, что приобщение к социальной жизни оказывает влияние на разные стороны развивающейся личности ребенка.
В стране изменилась политическая ситуация. Это обстоятельство оказало влияние и на изменение методологических подходов к воспитанию подрастающего поколения. Показателем изменений стала предложенная педагогами и психологами (Л. А. Венгер, В. А. Петровский, Н. Я. Михайленко, Л. А. Парамонова и др.) личностно-ориентированная модель воспитания. Она послужила фундаментом для новой концепции дошкольного воспитания. Личностно-ориентированная модель воспитания ознаменовала поворот к развитию личности ребенка, который впоследствии был закреплён в Законе об образовании в ФГОС ДО

Таким образом, с одной стороны, изменившаяся идеология позволила смелее взглянуть на проблему ознакомления детей с социальной действительностью, расширить ее границы, выйдя за пределы общественной жизни взрослых людей в нашем государстве.
С другой стороны, появилась необходимость конкретизировать понятие личностной ориентированности применительно к содержанию ознакомления с социальным миром, что привело к выходу на более глобальную проблему — социализацию личности ребенка.

Поиск нового содержания продолжается и идет в не­скольких направлениях: нахождение новых аспектов в со­держании; объединение линий когнитивного, эмоциональ­ного и поведенческого развития; активизация роли самого ребенка в процессе его социализации; взаимосвязь нацио­нального и планетарного начал личности. Современные исследования проблемы ознакомления детей с социальной действительностью напрямую связаны с изучением механизма социализации личности ребенка.
Названные выше направления с разной степенью пол­ноты реализуются в различных вариативных программах для детского сада, как «Радуга» (сост. Т. Н. Доронова), «Зо­лотой ключик» (Г. Г. Кравцов и Е. Е. Кравцова), «Я — Чело­век» (С. А. Козлова), «Открой себя» (Е. В. Рылеева), «Дош­кольник и экономика» (А. Д. Шатова), «Детство» (под ред. Т.Н. Батаевой, 3. А. Михайловой, Л. М. Гурович), «Истоки: (науч. ред. Л. А. Парамонова, А. Н. Давидрук).