Особенности усвоения математических зунов учащимися школы

Для овладения даже элементарными математическими понятиями необходимо, чтобы у ребенка был достаточно высокий уровень развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение.

В. А. Крутецкий – для творческого овладения математикой как учебным предметом необходимы:
способность к формализованному восприятию математического материала (схватыванию формальной структуры задачи);
способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений, действий;

продолжение
способность мыслить свернутыми структурами (свертывание процесса математического рассуждения);
гибкость мыслительных процессов;
способность к быстрой перестройке направленности мыслительного процесса;
математическая память (обобщенная память на математические отношения, методы решения задач, принципы подхода к ним).

Причины трудного освоения математики детьми с нарушением интеллекта
Абстрактность математических понятий;
особенности усвоения математических знаний обучающимися

Успех в обучении математике школьников с нарушением интеллекта во многом зависит:
от учета трудностей и особенностей овладения ими математическими знаниями;
от учета потенциальных возможностей учащихся.

Общие особенности усвоения математических ЗУНов характерные для всех обучающихся
Узость, нецеленаправленность и слабая активность восприятия →трудности в понимании задачи, математичес­кого задания →воспринимают задачу не полностью, а фрагментарно, т.е. по частям

несовершенство анализа и синтеза не позволяет эти части связать в единое целое, установить между ними связи и зависимости и, исходя из этого, выбрать правиль­ный путь решения.

Восприятие
Фрагментарность, слабая активность
оши­бочного вычисления значения числовых выражений, содержащих два действия вида: 3+4+1 и т.п.
учащиеся не узнают знакомые геометрические фигуры, если они даются в непривычном положении или их нужно выделить в предметах

Восприятие
Они не могут найти в задаче числовые данные, если они записаны не цифрами, а словами, выделить вопрос, если он стоит не в конце, а в начале или в середине задачи, и т.д.

Восприятие
несо­вершенство зрительных (в т.ч. слуховых)восприятий (зрительного анализа и син­теза) и моторики учащихся
обучение письму вообще и цифр в частности: зеркальное письмо цифр, путают цифры 3, 6 и 9, 2 и 5,7 и 8 и при чтении, и при письме под диктовку

Восприятие
Учащиеся нередко строят цифры, а не пишут
Нарушение координации движений у отдельных учащихся нередко служит причиной очень сильного нажима при письме
трудности простран­ственной ориентировки приводят к тому, что учащиеся не видят строки и не понимают ее значения

Моторика
двигательная недостаточность, скованность движений или, наоборот, импульсивность, расторможенность
значительные трудности в пересчете предметов
наблюдаются случаи размашистого, неустойчивого почерка, что затрудняет производить вычисле­ния в столбик

Трудность в формировании новых условных связей
Грубое уподобление знаний
быстро утрачива­ют те существенные признаки, которые отличают одну фигуру от другой, один вид задачи от другого, те признаки, которые позволяют различать числа, действия, правила и т. д

Трудность в формировании новых условных связей
Уподобляются задачи, в которых есть хоть какое-то внешнее сходство (простые задачи упо­добляются сложным, и наоборот) и т.д.

Мышление
косность и тугоподвижность процессов мыш­ления, связанных с инертностью нервных процессов
«застревание» на принятом способе решения при­меров, задач, практических действий
с трудом происходит пере­ключение с одной умственной операции на другую

Мышление
наблюдается явление персеверации, т.е. записывают ответ первого примера в ответы всех последующих примеров: 3+10=13 13-10=13 9+ 3=13 8+ 4=13
стереотипность ответов: задание посчитать от 5 до 8 выполняется нередко умственно отсталым учеником на основе стереотипно за­ученного числового ряда. Он считает от 1 до 10 .

Мышление
«приспосабливание» заданий к своим знаниям и возможностям: задачу на нахождение неизвестного компонента ученик воспроиз­водит как задачу на нахождение результата, т.е. более привыч­ную.
«буквальный перенос» имеющихся знаний без учета ситуации, без изменений этих знаний в соответствии с новыми условиями

Мышление
Несовершенство анализа приводит к тому, что умственно от­сталые школьники сравнение задач, геометрических фигур, приме­ров, математических выражений проводят поверхностно, не про­никая во внутренние связи и отношения
снижена способность к обоб­щению: с трудом формируются понятия числа, счета, усваиваются закономерности десятичной сис­темы счисления

Мышление
Слабость обобщений проявляется в механическом заучивании правил, без понимания их смысла, без осознания того, когда их можно применить
Низкий уровень мыслительной деятельности затрудняет переход от практических дейст­вий к умственным
с большим трудом связывают взаимообратные по­нятия: +,-, много,мало

Мышление
слабость регулирующей функции мышления: при решении задач учащийся, не дочитав или не дослушав новую задачу до конца, но усмотрев в ней по каким-то внешним, часто несущественным признакам сходство с ранее решавшимися зада­чами, восклицает: «О, эту задачу я умею решать! Мы такие зада­чи решали!»
Либо наоборот отказываются решать

Недостатки общего речевого развития
недостаточность и своеобразие их собственной речи
труд­ности в понимании обращенной к ним речи
бедность словаря, непонимание значения слов и выражений

Недостатки общего речевого развития
из-за слабости регулирующей функции речи ученику коррекци­онной школы трудно полностью подчинить свое действие словес­ному заданию
испытывают затруднения в исполь­зовании имеющихся знаний в новой ситуации, а также в практи­ческой деятельности