Особенности пространственной ориентировки детей с нарушениями зрения

Особенности пространственной ориентировки детей с нарушением зрения:
При овладении пространством дошкольники с нарушением зрения, испытывают ряд трудностей. Что можно o6ъяснить и слабо развитой у них сенсорно-перцептивной сферой и недостаточным ориентировочным опытом.
При изучении пространственных представлений и ориентировки детей старшего дошкольного возраста установлено, что у слепых детей еще не накоплено необходимое количество осязательных, слуховых и зрительных представлений, которые они могли бы использовать при анализе своих восприятий.

Стадии компенсации слепоты (Л.И. Солнцева)
«Уже на первой стадии компенсаторного развития (до 5 - 6 месяцев) у слепых детей сформирована некоторая система ориентации в пространстве. Дети способны к концу первой стадии практически различать вертикальное и горизонтальное положения. Они любят, чтобы их держали на руках не лежа, а сидя или стоя, балансируют своим телом сидя, координируют движение рук при захватывании предметов, начинают локализировать по слуху нахождение близких, знакомых людей, узнавать их по голосу» Л. И. Солнцева.
Большую роль играет «проторение путей и установление связей между осязаемым объектом и их звуковой характеристикой, что позволяет слепому ребенку впоследствии выделять звуковую характеристику объектов как сигнальный признак».
Выполнение детьми движений руками, головой, туловищем также способствуют развитию ориентировки.
Остаточное зрение для развития ориентировки на данной стадии играет незначительную роль по сравнению с другими видами чувствительности (кинестезической, слуховой, вестибулярной).

Стадии компенсации слепоты (Л.И. Солнцева)
Вторая стадия - основная в плане формирования «настоящей ориентации в пространстве, в это время слепой ребенок начинает ползать, что создает возможности самостоятельного передвижения в пространстве и познания его. В данный период продолжают развиваться сенсорная и двигательная сферы ребенка. Pacширяется диапазон предметных действий. Важнейшим фактором в структуре ориентировочной деятельности детей раннего возраста является формирование речи.
«Речь слепого в этот период па своему содержанию, более формальна и малофундирована конкретными связями с предметным окружающим миром. Она является звеном, с помощью которого возможно совершенствование предметных действий слепого ребенка, которые, в свою очередь, ведут к усовершенствованию организации сенсорной сферы слепого, формированию его осязания и восприятий других модальностей».
Связь речи с движением в предметной деятельности, зависимость и важность ориентирования в пространстве от физического развития и предметно-практической ориентировки ребенка.
Возрастает роль остаточного зрения.
Ребенок становится способным к выделению дистантных свойств предметов.

Стадии компенсации слепоты (Л.И. Солнцева)
На третьей стадии важной составной частью в развитии пространственной ориентировки ребенка является использование и коррекция первичного дефекта, развитие зрительного, осязательного и слухового восприятия.
Большое значение в формировании ориентировочных навыков придается игре слепого ребенка.
«B игре у слепого дошкольника впервые возникает необходимость в анализе, систематизации, классификации различных деталей и предметов, в выяснении «правила»» игры и дальнейшее его выполнение. Важным моментом при этом является развитие в процессе игры произвольного запоминания и умение оперировать образами в умственном плане».

Стадии компенсации слепоты (Л.И. Солнцева)
К концу старшего дошкольного возраста, т. е. четвертой стадии компенсации зрительной недостаточности, ребенок способен к совершенствованию и усложнению структуры образов, представлений, их обобщению и конкретизации.

Виды пространственной ориентации у дошкольников:
ориентирование на собственном теле
ориентирование в окружающем пространстве.
Развитие понимания детьми схемы собственного тела является чувственной основой системы отсчета при ориентировании в окружающем пространстве.
Боязнь пространства и страх передвижения, столкновения с незнакомыми объектами тормозят у слепых детей формирование двигательной сферы, как одной из важнейших составляющих деятельности ориентирования.
У слепых детей наблюдаются трудности и замедленность формирования сложных двигательных актов, новых предметных действий.

Особенности ориентировки в пространстве слабовидящих дошкольников (Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова, Л.С. Сековец)
замедленность темпа развития и осуществления ориентировки в микро - и макропространстве,
ошибки при выделении формы, величины, удаленности, пространственного расположения предметов по отношению друг к другу, что связывается с монокулярным характером зрения, затрудняющим ориентировочные действия с объемными объектами.
недостаточно точное понимание и использование слов, обозначающих пространственные направления (Л.И. Плаксина).

Трудности в овладении навыками пространственной ориентировки у слепых детей (Е.Н. Подколзина)
Страх перед передвижением в пространстве вызван не сформированностью ходьбы.
Нуждаются в помощи окружающих (ходят за руку или при поддержке взрослых).
Во время самостоятельного передвижения слепой ребенок напряжен, неуверены и скованы его движения, боится оторвать ступни от пола, шаркая ногами.
Страх перед самостоятельным передвижением в пространстве приводит к тому, что у ребенка не появляется желание узнать, что находится вокруг = страдает и развитие познавательной деятельности незрячего.
НЕОБХОДИМО!
научить правильно ходить, осмысливать воспринимаемое слухом, осязанием, обонянием, побуждать узнавать окружающие предметы и их назначение, расположение в осваиваемом помещении.
Познакомить с ближайшим окружением, предупредить об опасностях, научить избегать их, опираясь на возможности своих сохранных анализаторов: слуха, осязания, двигательно-тактильной чувствительности, обоняния.
Использовать сочетание дистантного слухового с контактным осязательным и тактильным восприятиями, возможность установления связи между объектами, воспринимаемыми осязанием, и их звуковой характеристикой (дети будут выделять звуки как сигнальные признаки предметов и явлений окружающего мира и применять эти навыки в практической ориентировке).

Трудности в овладении навыками пространственной ориентировки у слабовидящих детей (Е.Н. Подколзина)
переоценка своих зрительных возможностей, что отрицательно сказывается на успешности их самостоятельной ориентировки в пространстве (опираются на неточные, фрагментарные зрительные образы).
Искаженное восприятие предметов и их расположения в пространстве, обусловленное низкой остротой зрения и имеющимися у значительной части детей нарушениями других зрительных функций (например, цветового зрения, поля зрения, характера зрения).
НЕОБХОДИМО!
развивать точность зрительного восприятия,
научить внимательно рассматривать предметы, расположенные в осваиваемом ими пространстве,
выделять с помощью нарушенного зрения световые и цветовые ориентиры, их пространственные признаки: форму, величину, объем, а также расположение предметов «от себя» и относительно других объектов.
научить пользоваться в пространственной ориентировке сохранными анализаторами, например, выделять с помощью слуха — звуковые, а с помощью осязания — осязательные ориентиры (обогащает их представления о качествах и свойствах предметов, наполняющих пространство, облегчает их узнавание и выделение среди других, определение их месторасположения).

Трудности в овладении навыками пространственной ориентировки у детей с косоглазием и амблиопией (Е.Н. Подколзина)
в зависимости от состояния зрительных функций и этапа лечения — могут быть отнесены либо к подкатегории слабовидящих (при остроте зрения от 0,05 до 0,4), либо к подкатегории детей с пониженным зрением (при остроте зрения от 0,5 до 0,8).
Нарушение глазодвигательных функций - ошибки при выделении пространственных признаков предметов: форма, величина, объем.
Монокулярный характер зрения (плеоптика) затрудняет выполнение ориентировочных действий с объемными предметами.
НЕОБХОДИМО!
упражнять в зрительной оценке расстояний между предметами или удаленности их «от себя» (особенности монокулярного зрения не позволяют детям верно определить, насколько удалены предметы, на каком расстоянии от них они находятся).
Зрительное восприятие детьми пространства должно уточняться, дополняться их двигательными ощущениями. Например, ребенку предложено внимательно рассмотреть игрушки, расположенные на разном от него расстоянии. Затем он должен дойти до одной игрушки и сосчитать, сколько шагов было сделано. Потом пройти до другой игрушки, также считая шаги, и сравнить, до какой игрушки он сделал больше шагов, а до какой меньше. В этом случае малышу наглядно демонстрируют, что игрушки или предметы, до которых сделано меньше шагов, расположены ближе, а те, до которых сделано больше шагов, — дальше от определенной точки в пространстве (местоположения самого ребенка).

Детям с нарушением зрения всех подкатегорий свойственно неумение получать информацию о пространстве с помощью сохранных анализаторов — слуха, осязания, обоняния, двигательно-тактильной чувствительности — и использовать ее в самостоятельной практической ориентировке = задача формирования полисенсорного восприятия!
Для слабовидящих детей и детей с пониженным зрением владение этим умением обогащает их пространственные представления, делает последние более конкретными, помогает в практическом ориентировании, то отсутствие такого умения у слепых детей не позволяет им ориентироваться даже в ближайшем пространстве.
Сознательное включение слабовидящими детьми осязания и слуха в зрительное восприятие предметов и объектов, а также зрения и слухоосязательное восприятие увеличивает точность их узнавания.

Уровни ориентировочной деятельности у детей школьного возраста
(В.А.Кручинин)
На первом уровне сформированности пространственной ориентировки, - дети, не имеющие практики и умений ориентироваться в пространстве класса, школы, школьного участка, не говоря уже об ориентации в условиях города.
Пространственная ориентировка слепых детей связана в основном с преимущественной деятельностью одной сенсорной системы, осязательной или зрительной, если у детей есть остаточное зрение.
Для учащихся начальных классов - недостаточное использование бисенсорных и полисенсорных возможностей в освоении пространства (слепые дети еще не умеют использовать в полном объеме сохранные анализаторы для отражения свойств предметного мира и не накопили необходимого объема образов осязательных, слуховых и зрительных представлений, которыми они могли бы оперировать при анализе своих восприятий, соотнося полученные из внешнего мира сигналы с прежним опытом).

У слепых младших школьников, особенно у первоклассников, - низкий уровень функционирования сохранных анализаторов. Восприятие внешней среды очень несовершенно.
Дети выделяют основные и второстепенные признаки воспринимаемых объектов, однако эти признаки не становятся еще обобщенными ориентирами и могут быть использованы в таком качестве только при узнавании конкретных предметов, т.к. выделенные свойства не связываются еще ими в единую целостную систему с присущей ей иерархией признаков.
Недостатки в развитии сенсорно-перцептивной сферы отрицательно сказываются на их пространственных представлениях, для которых характерны неустойчивость, неточность, фрагментарность, малая обобщенность.
Низкий уровень временного различения. Чувство ритма значительно меньше развито, чем у нормально видящих сверстников и более старших детей с патологией зрения (В.А. Кручинин).

Для 1-х классов - наглядно-действенный анализ, опирающийся на непосредственное восприятие, а у учащихся II-III классов - способность к оперированию пространственными образами в умственном плане.
Процессы синтеза у первоклассников охватывают единичные внешние признаки, а у школьников II-III классов - разнообразные и существенные признаки и отношения предметов.
Учащиеся 1 класса - трудности в определении направлений в пространстве как по горизонтали, так и по вертикали относительно собственного тела и особенно относительно другого человека, что свидетельствует о том, что:
а) они недостаточно владеют схемой тела;
б) не имеют достаточно четкого словаря, отражающего направления движений, и ясных представлений о направлении движений.

Ошибки пространственной ориентировки
в связи с определением направления нахождения предметов по отношению к другому человеку, стоящему напротив испытуемого, которое требует зеркального представления.
Связаны с несформированностью мыслительной деятельности (ошибки при поворотах тела). Повороты кругом при ориентировке на какой-либо предмет или на учителя большинство учащихся выполняли нечетко, с полуоборота, с переступанием.
При характеристике собственного положения в пространстве по отношению к предметам при поворотах и при различении пространственных отношений между самими предметами.
В определении удаленности и местоположения предметов относительно учащихся. Например, они затрудняются в локализации положения предметов относительно собственного тела (дальше, ближе, там, тут).
При выполнении основных локомоторных действий. Трудности в ходьбе усугубляются малой подвижностью, что затрудняет формирование представлений об удаленности предметов.

На втором уровне трудности:
при определении пространственных направлений относительно другого человека.
Оценка направлений налево, направо, вперед, назад (неумение абстрагироваться от собственного положения и о недостаточно обобщенном и дифференцированном представлении об окружающем пространстве.
Связаны с недостатками обобщающей функции речи, понимания терминов, означающих направления.
ориентировки среди предметов (особенно после изменения собственного положения на 90° и 180°), а также в определении положения предметов, расположенных в центре, относительно других предметов.
обусловленны неуверенностью при выполнении заданий на определение удаленности и расположения предметов относительно учащегося (дальше, ближе, там, тут и т.п.).
При выполнении локомоторных действий (ходьба, прыжки, метание). Это объясняется несовершенством анализаторной и двигательной систем, которые в возрасте 8 - 10 лет активно формируются.

На втором уровне дети способны:
осваивать маршруты на участке школы, на спортивной площадке, используя простейшие системы ориентировок, умеют переключать и распределять внимание, одновременно воспринимать разномодальные ориентиры.
К целостному восприятию и интерпретации комплексных ориентиров на отдельных небольших участках пространства позволяет ставить перед ними задачу овладеть конкретными маршрутами типа карта-путь еще без создания целостного представления обо всем окружающем пространстве.
Обследование пространства по пути изучаемого маршрута остается конкретным, большое значение приобретает моделирование этого пути.

На третьем уровне сформированности ориентации дети:
овладевают топографическими представлениями и их использованием в процессе реальной ориентировки, пространственным схемами - моделями микрорайона, учатся реализовывать на практике умение пользоваться приемами ходьбы с белой длинной и короткой тростью (подъем, спуск по лестнице, переход улицы, определение тротуара, перехода и т.п., используя слуховой, обонятельный, осязательный анализаторы, вибрационную чувствительность, остаточное зрение).

На четвертом уровне сформированности ориентировки:
умение самостоятельно ориентироваться в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, планов районов, города, т.е. осуществлять перенос усвоенных умений в новые условия (достигают немногие учащиеся).Требуется большая индивидуальная работа по практической ориентировке на местности.
У старших школьников с нарушением зрения образовываются психологические системы, характеризующиеся активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной формах, в сенсорное отражение внешнего мира.

ВЫВОД
Анализ обучения пространственной ориентировке детей с нарушением зрения показал, что процесс ее формирования многоуровневый и связан с развитием и совершенствованием интегральных процессов, умений и возможностей слепых детей целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, так и обобщенные ориентиры объектов.